Средства общения как способ включения детей в социальные контакты

 

Основное содержание коррекционно-развивающей  работы по развитию двигательных способностей отражается в индивидуальной программе, которая составляется на основе диагностического обследования и позволяет определить доступное для ребёнка содержание, соответствующее зоне его ближайшего развития. Основополагающим содержанием  программы является расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и  создание условий для активизации  партнёрского сотрудничества. В процессе коррекционно-образовательной работы с детьми с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью осуществляется формирование способов действий с предметами с учётом их функционального назначения, постоянное и многократное закрепление умений и навыков, необходимых для практической ориентировки в окружающем мире.

 

В работе с детьми особое внимание следует уделять развитию тактильного восприятия. Необходим  особый подбор чётких, достаточных  для возникновения ощущений, раздражителей. Например, при ознакомлении с предметами быта ребёнок учится различать их свойства (мягкий — жёсткий, тёплый — холодный, гладкий — шероховатый), определять материал и понимать его  предназначение. При подготовке к  занятию педагогу необходимо учесть все факторы, которые могут стать  раздражителями для ребёнка.

 

Условиями построения коррекционно-развивающей  работы с детьми являются эмоциональная  выразительность в общении, частая смена содержания и вида деятельности, поддержание двигательной и речевой  активности, личностно ориентированный  и дифференцированный подход.

 

2.3. Формирование зрительного  восприятия у детей с тяжёлой  формой интеллектуальной недостаточности

 

Зрение — один из важнейших  каналов, по которому человек получает информацию об окружающем мире. Зрительные возможности ребёнка формируются  постепенно, и каждый момент жизни  играет в этом определённую роль.

 

Зрительный анализатор имеет  огромное значение в формировании предпосылок  речевого развития. Для установления контакта с окружающими необходимо умение фокусировать взгляд, смотреть и концентрировать внимание, адекватно  реагировать на зрительные впечатления (двигательно, эмоционально). Признаками установления зрительного контакта могут быть фиксирование взгляда на лице говорящего и ответная улыбка.

 

У детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью формирование этих умений происходит со значительной задержкой. Из-за проблем со зрением и низкого мышечного тонуса, который порой затрудняет удержание головы в вертикальном положении, у детей отмечаются определённые трудности: взгляд ребёнка с трудом задерживается на лице взрослого, он постоянно смотрит в сторону, не присматривается к движущимся губам говорящего человека, не пытается сам шевелить губами или как-то иначе проявить активность. Слаборазвитое мускульное или гипомускульное зрение также причиняет трудности при установлении зрительного контакта, что снижает интерес ребёнка к предметам окружающего мира. Оценить состояние зрительной функции помогут параметры, приведённые в таблице 3 {см. приложение 1).

 

Развитие зрительного  восприятия происходит в процессе обучения. Важным этапом в развитии зрительной системы ребёнка является формирование зрительно-моторной координации. Дети многое узнают о мире, рассматривая объекты, которые их окружают.

 

Умение фокусировать взгляд на лице говорящего имеет первостепенное значение для развития речи. В общении важным моментом является формирование у ребёнка реакции на различные воздействия взрослого — на его внешний вид, голос, прикосновение, мимику. Одним из любимых объектов рассматривания для ребёнка является человеческое лицо. Детей необходимо учить воспринимать близкого человека, рассматривать его лицо. Сначала ребёнок реагирует на взрослого реакцией сосредоточения, т. е. прекращает свои действия и замирает. Позднее он начинает улыбаться взрослому, отвечать взглядом на взгляд, затем вокализировать и, наконец, совершать всё более энергичные движения головой, конечностями и корпусом (двигательное оживление). Постепенно из отдельных разрозненных реакций складывается целостная структура поведения в ответ на воздействия взрослого. Ребёнок научается различать лица, узнавать близких людей, запоминать и понимать выражение их лица.

Для того чтобы научиться  произносить слово, ребёнку необходимо овладеть умением смотреть и видеть говорящего человека, следить глазами  за движущимся объектом и усваивать  его название. Это способствует установлению связи между предметом и его названием. Наличие ряда патологических симптомов у детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью препятствует своевременному участию зрительного анализатора в отработке навыков фиксации и слежения за объектом.

 

Ещё одним важным навыком, необходимым для развития речи, является умение смотреть и концентрировать  внимание на одном и том же предмете или занятии вместе с другим человеком. Такой способ зрительного контакта называется ещё референтным взглядом. Референтный взгляд имеет место тогда, когда ребёнок смотрит на объект и фиксирует на нём внимание. Этот тип зрительной активности имеет две стадии. Сначала ребёнок смотрит на предмет. Заметив это, взрослый называет предмет и способствует удержанию внимания ребёнка на заинтересовавшем его объекте. На второй стадии ребёнок смотрит на объект и следит за реакцией взрослого, прослеживает глазами его взгляд, фиксирует свой взгляд на объекте, на который смотрит взрослый, и сосредоточивает на нём внимание. Этот тип взаимодействия называют также совместным вниманием или совместным сосредоточением на предмете. Чтобы ребёнок запомнил название предмета, ему необходимо неоднократно посмотреть на предмет, когда на него смотрит взрослый, и запомнить, как он выглядит. Умение соотносить название и объект поможет в дальнейшем при освоении новых слов. Совершенствование зрительных навыков подготавливает фундамент для установления сходства и различия между предметами, необходимых для развития познавательной сферы.

 

В процессе коррекционно-развивающей  работы детей учат реагировать на вопрос «где?», предлагая найти предмет, который занимает постоянное место  в пространстве. Фокусированию взгляда  на предмете способствуют яркие, красочные  предметы окружающей обстановки, их необычное  звучание. В процессе игр, указаний, подкреплённых жестом, дети постепенно учатся находить игрушки, предметы быта, находящиеся в разных местах.

Формированию способности  провожать движущийся объект взглядом содействуют различные игры с предметами. Вначале ребёнок может выполнять манипулятивные действия с незнакомыми предметами, получая первое представление о них. Затем знакомится со свойствами предметов с помощью ориентировочных исследовательских движений рук и глаз. На начальном этапе ознакомления с предметом ребёнка учат выделять свойства предмета, узнавать и воспринимать их, не называя сам предмет. Например, говорим «Дай такой» и одновременно предлагаем найти предмет-образец, на котором ребёнок фиксирует взгляд. Затем называем предмет: «Это кубик. И ты дал кубик». Слово-название даётся как результат выполнения инструкции, что развивает восприятие, речь, память. Предметная соотнесённость слова не только закрепляет образ предмета в сознании, но и даёт возможность актуализировать данный предмет в памяти. Слово, вызывающее в памяти ребёнка адекватное представление, становится основой понимания словесной инструкции независимо от ситуации.

 

Детей учат следить взглядом за перемещением знакомых объектов как в горизонтальном, так и вертикальном направлении. В процессе игры предмет называют, предлагают ребёнку его рассмотреть, пощупать, найти среди других предметов, соотнести объёмный предмет с плоскостным изображением. Ежедневное использование различных предметов быта, их показ и называние будут способствовать количественному накоплению понимаемых ребёнком слов. В практике могут применяться игры и упражнения «Дай предмет», «Где мяч?», «Что упало», «Прятки», «Высоко-низко» и др.

 

В процессе предметно-практической деятельности дети учатся узнавать и  показывать разные предметы, имеющие  одно и то же словесное обозначение. Им предлагается показать мяч большой  и маленький, резиновый, пластмассовый  и др. При этом используются простые  инструкции: «Дай мяч. Где ещё мяч?»

 

В повседневной обстановке детей учат следить за выполнением  определённого действия взрослого. Педагог называет действие и постепенно побуждает детей к выполнению аналогичного действия (с предметами или без них), оказывая разнообразную  помощь (совместное выполнение действий, по подражанию, по образцу и др). Создаются условия для закрепления понимания детьми названий движений и поддержания стремления повторять их. В процессе выполнения бытовых действий детей учат понимать выражения «дай руку», «на» и др., ориентируясь на указательный жест.

Без коррекционно-развивающего воздействия зрительное восприятие детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью длительное время  остаётся поверхностным, эпизодическим  и не создаёт необходимой основы для формирования познавательной активности, овладения различными видами деятельности.

2.4. Формирование слухового  восприятия у детей с тяжёлой  интеллектуальной недостаточностью

 

В формировании навыков общения  важную роль играют слуховые навыки. Их качество влияет на то, как ребёнок  принимает, запоминает, различает, организует и обрабатывает информацию, которую  слышит. Умение слушать формируется  на основе опыта.

 

Способность понимать речь развивается у ребёнка только в условиях языковой среды, т. е. когда  он слышит слова взрослого и постепенно начинает эмоционально либо двигательно реагировать на них. Ребёнок способен отличать речь от других звуков окружающей действительности. Важная роль в овладении речью принадлежит слуху. Хороший физиологический слух является одним из условий нормального развития речи ребёнка. Он слышит речь взрослого, пытается ей подражать, издавая собственные звуки.

 

У значительного числа  детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью наблюдаются те или  иные нарушения слуха. Имеет место  сенсорно-неврологическая потеря слуха, а также его меняющаяся острота. Нередко отмечается сверхчувствительность  к одним звукам и пониженный порог  чувствительности к другим, вплоть до полного их игнорирования.

 

Указанные проблемы отражаются на слуховом восприятии. У детей  с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью трудности возникают при обработке  слуховой информации, в запоминании  услышанного, понимании сообщений  и сосредоточении на них в условиях окружающего шума, при дифференциации речи среди звуков окружающей среды. Если ребёнок не в состоянии всё время слышать звуки окружающей среды, он не научится внимать им.

 

Снижение физиологического слуха негативно влияет и на развитие фонематического слуха, что затрудняет усвоение детьми звуков речи, а это, в свою очередь, мешает включению  этих звуков в слова. Медленно формирующиеся  и нестойкие дифференцировочные условные связи в области слухового анализатора приводят к недоразвитию речи. Из-за того, что ребёнок долго не дифференцирует звуки речи окружающих людей, он не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращённой к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчленённо. Такой ребёнок выделяет из речевого потока и различает лишь немногие слова. Процесс выделения воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит более медленным темпом, чем в норме.

Слух и зрение ребёнка  являются главными источниками информации о мире. Так как ребёнок учится общаться с помощью подражания и  различения звуков на слух, то важно  развивать слуховое восприятие. Оно  помогает ребёнку различать разнообразные  звуки окружающей среды. Говоря о  слуховом восприятии, трудно разделить  понятия «слуховая память» и  «восприятие», так как благодаря  слуховой памяти человек может узнавать знакомые звуки, мысленно воспроизводить и использовать звуковые впечатления  из своего опыта. Различают речевую, неречевую и музыкальную слуховую память. Каждая из них имеет свои особенности и развивается относительно независимо. Даже небольшой запас  неречевых и речевых звуков значительно  облегчает детям с тяжёлой  интеллектуальной недостаточностью ориентировку в окружающем мире.

 

Важно знать показатели развития слухового восприятия, обращать внимание на слуховые реакции ребёнка, фиксировать  его достижения и трудности (таблица 4, см. приложение 1).

 

У детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью отмечаются трудности  слухового сосредоточения, локализации  звука в пространстве. Локализация, или определение местонахождения  источника звука, требует умения поворачиваться в сторону источника звука, следить за перемещением объекта. В процессе обучения целесообразно использовать различные звучащие игрушки (неваляшка, бубен и др.) и предметы быта (телефон, часы). Ребёнку показывают предмет, называют его, знакомят со звуком, который он издаёт, а затем предлагают найти передвигающийся предмет по звуку. Постепенно учат детей узнавать предмет по внешнему виду и звучанию. По мере развития ребёнок учится не только поворачиваться на звук, но и искать источник звука глазами и фиксировать на нём взгляд.

 

Развитию слухового восприятия поможет выполнение следующих рекомендаций.

 

Эмоциональность и положительное  настроение взрослого во время занятия  с ребёнком способствует вызыванию  у него интереса к предстоящей  деятельности, поддержанию чувства  радости и удовлетворённости.

 

Предметное разнообразие и многократное повторение названий и выполняемых действий в различных  жизненных ситуациях закрепляют формируемые представления и  навыки. Во время режимных моментов полезно рассказывать ребёнку о  выполняемых действиях. Для поддержания  общения можно позвать ребёнка  по имени и подождать, пока он на вас посмотрит.

 

С целью стимулирования эмоционального отклика во время разговора с  ребёнком важно улыбнуться и прикоснуться к нему. Смена тона и высоты голоса, использование в речи эмоционально окрашенных вопросительных и утвердительных конструкций: «Будем играть? Будем играть!»  — способствует поддержанию интереса ребёнка к происходящему и  развитию слухового внимания.