Средства общения как способ включения детей в социальные контакты

ГЛАВА II ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ С  ТЯЖЁЛОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

2.1. Особенности и возможности  речевого развития детей с  тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

Общение ребёнка со взрослыми начинается с момента рождения и является одним из важнейших факторов, определяющих развитие психики и личности. Полноценное общение — необходимое условие усвоения ребёнком общественного опыта в ходе обучения и воспитания. Оно играет решающую роль в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребёнком новых знаний и умений. Общение также детерминирует структуру сознания, определяет опосредствованное строение высших, специфически человеческих психических процессов (Л. С. Выготский).

Основной и исходной формой общения человека является материальное, предметное общение, неразрывно связанное  с совместной практической деятельностью  людей. На основе материального общения  возникает духовное общение, т. е. обмен  впечатлениями, мыслями, чувствами, взаимными  требованиями, без чего невозможна координация совместных усилий.

В процессе общения с окружающими  у ребёнка происходит подлинное  развитие, которое заключается не только в количественном изменении  содержания и способов коммуникации, но и в глубоком качественном изменении этого процесса, в переходах от одной качественно своеобразной стадии к другой.

Первым в онтогенезе возникает  непосредственно эмоциональное  общение ребёнка со взрослым. Мотивы общения со взрослым не носят ни делового, ни познавательного характера. Содержанием общения является сообщение взрослому об испытываемых ребёнком дискомфортных состояниях и их удовлетворении, вызванном действиями взрослого. Средствами общения являются улыбка, двигательное оживление, мимика, выразительные жесты, экспрессивные вокализации.

Возникновение второй формы  общения связано с появлением у ребёнка предметных действий-манипуляций. У детей начинают преобладать  деловые мотивы общения, которые  выражаются в настойчивом стремлении к практическому сотрудничеству со взрослым в конкретной ситуации. Самостоятельность ребёнка ограничена, он постоянно нуждается в помощи и поддержке окружающих людей. Взрослый не только даёт ребёнку игрушки, но и рассказывает об их качествах, показывает способ действия с ними. В процессе взаимодействия со взрослым формируется коммуникативная деятельность ребёнка, направленная на познание и оценку другого человека и выяснение отношения взрослого к себе. Средствами общения являются как экспрессивно-мимические, так локомоторные и предметные действия, которые используются для выражения своего отношения к окружающим людям, предметам, для поддержания социальных контактов. Основной особенностью третьей формы общения является то, что коммуникативная деятельность разворачивается на основе познавательных мотивов. Эта форма возникает у детей при условии понимании речи взрослых и умении вступать в диалог с помощью вербальных либо невербальных средств. Общение ребёнка со взрослым осуществляется на фоне расширения знакомства с миром предметов и миром людей. В процессе взаимодействия у ребёнка формируется отношение ко взрослому как к источнику знаний. Ведущим средством общения является речь.

Развитие потребности  детей в общении со взрослыми закономерно связывается с ведущей деятельностью, направляемой педагогом.

Особую значимость формирование навыков общения имеет для  детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью. Интеллектуальные нарушения  в большинстве случаев являются следствием органического поражения  центральной нервной системы  на ранних этапах онтогенеза. Дети с  интеллектуальной недостаточностью —  это дети с тотальным недоразвитием  психики, явлением необратимым, но имеющим  свои, особые, возможности развития (Т. А. Процко). Первичным дефектом в психической структуре развития является инактивность (Л. С. Выготский, С. Я. Рубинштейн и др.)- Замедленный и качественно изменённый характер развития определяет своеобразие формирования психических процессов.

Последствия поражения центральной  нервной системы выражаются в  задержке сроков возникновения и  в качественном своеобразии всех психических новообразований, а  главное — в неравномерности, нарушении целостности развития.

Для детей с тяжёлой  интеллектуальной недостаточностью характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что  они меньше, по сравнению с нормально  развивающимися сверстниками, испытывают потребность в познании. Трудности  у детей возникают уже на первой ступени познания — при восприятии. Недостаточность и замедленное  развитие зрительных, слуховых, кинестетических  ощущений нарушают ориентировку детей  в окружающей среде, препятствуют установлению полных и адекватных связей и отношений  между объектами реального мира. В структуре психического недоразвития особое место занимают нарушения  речи. Раннее органическое поражение  центральной нервной системы  приводит к грубому недоразвитию речи и всех её функций. Это проявляется  уже в доречевом периоде в невыраженности гуления, позднем появлении активного лепета. В раннем детском возрасте психическое недоразвитие выражается главным образом в недостаточности аффективно-волевой сферы и моторики ребёнка, искажении и замедлении сроков становления зрительных и слуховых рефлексов, неполноценности «комплекса оживления», более позднем проявлении эмоционального реагирования на окружающее.

У детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью глубокое нарушение  познавательной деятельности сочетается с нарушениями слухоречевой системы. Им присуще недоразвитие моторики, наличие синкинезий (дополнительных движений, непроизвольно присоединяющихся к произвольным), грубые артикуляционные нарушения. Установлено, что дифференцировочные условные связи в области слухового анализатора у детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью формируются достаточно медленно, способность различать звуки речи возникает с затруднением и опозданием. При нарушении корковой деятельности и замедленном образовании межанализаторных связей возникает противоположная зависимость: недостаточность слуховых восприятий тормозит улучшение произношения, а нечёткость произношения препятствует улучшению качества слуховых восприятий.

У детей данной категории  отмечается запаздывание появления  первых слов. Замедленно протекает  процесс овладения фразовой речью. Переход от произнесения отдельных  слов к построению двусловного предложения растягивается (по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками) на долгое время. При относительно благополучном понимании обращённой речи отмечается отставание экспрессивной речи, что ограничивает возможность общения, налаживания положительных коммуникативных связей. У детей наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имён существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия,«признаки и отношения (В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн, Е. А. Стребелева).

Уровни развития речи у  детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью могут быть различны: одни дети способны принимать участие  в простых беседах, другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях, некоторым так никогда  и не удаётся овладеть навыками речевого высказывания. В подобных случаях  уместным становится использование  невербальных средств коммуникации.

Речь как способ общения  играет огромную роль в жизни детей  с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью, влияет на формирование у них психических  процессов и познавательных возможностей. Развитие и совершенствование коммуникативной функции речи требует от педагогов, психологов и родителей большого внимания и терпения на протяжении разных этапов жизни. При адекватной психолого-педагогической поддержке ребёнок с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью постепенно учится понимать речь окружающих, устанавливать зрительный контакт, отвечать на обращение взрослого улыбкой, жестом, движением, взглядом, голосом. Формы общения ребёнка со взрослыми постепенно изменяются, наполняются новым содержанием, обусловливаются возникающей коммуникативной потребностью, мотивами деятельности. В процессе коррекционно-развивающей работы у детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью постепенно формируются навыки вербального и невербального общения, что способствует снижению их зависимости от посторонней помощи, адаптации в обществе и предотвращению социальной изоляции.

Основными задачами обучения общению детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью являются формирование предпосылок речевого развития; активизация  и закрепление сенсомоторных  реакций (с использованием зрительнослуховых раздражителей, телесного контакта, музыки, звучащих предметов); активизация опыта речеподражательных умений, в том числе жестовых, мимических, знаковых средств общения; формирование навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками во всех видах деятельности (самообслуживании, хозяйственно-бытовом труде и др.). Эффективность коррекционно-развивающего обучения детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью зависит от своевременности оказания компетентной помощи, создания необходимых условий для формирования навыков коммуникации. Комплексный подход к обучению детей данной категории предусматривает формирование первых социальных потребностей, способов их удовлетворения в процессе становления различных видов деятельности. Коррекционноразвивающая помощь детям основывается на полисенсорном подходе, когда процесс познания окружающего мира осуществляется с участием многих анализаторов. Особую значимость имеет участие двигательного анализатора в развитии познавательной активности детей.

2.2. Формирование двигательных  навыков у детей с тяжёлой  интеллектуальной недостаточностью

Двигательная активность ребёнка является основой для  формирования речевых навыков. У  новорождённого ребёнка познание окружающего  мира начинается с познания своего тела. Через тело маленький человек  общается с миром и таким образом  познаёт его. Осознание единства частей тела, их функций, развитие чувства  равновесия приводит к тому, что  ребёнок приобретает большее  чувство уверенности и независимости, получает возможность контроля над  своим телом, что очень важно  для восприятия себя не как беспомощного существа, а как человека, способного реализовать свои желания (самостоятельно или с помощью других).

У большинства детей с  тяжёлой интеллектуальной недостаточностью отмечается замедленное формирование дифференцировочных условно-рефлекторных связей в области двигательного анализатора. Они начинают сидеть, ползать, стоять, ходить, хватать предметы значительно позже, чем нормально развивающиеся дети. Недоразвитие двигательной сферы обусловливает запаздывание и замедление темпа развития локомоторных функций, нарушение коордйнации, недостаточность тонких и точных движений, жестикуляции и мимики. Коррекционно-развивающая работа начинается с определения состояния сформированности двигательных способностей (таблица 1, см. приложение 1).

Важную роль в развитии двигательных навыков детей с  тяжёлой интеллектуальной недостаточностью имеют кинестетические сигналы, обеспечивающие регуляцию положения  тела в пространстве и координацию  всех двигательных действий человека. Взаимодействие кинестетических импульсов  с деятельностью кожного анализатора  обеспечивает человеку кинестезию, играющую важную роль в познании окружающей среды. Формированию кинестетических  ощущений способствует выполнение различных  упражнений на установление равновесия после движения определёнными частями  тела (головой, рукой, ногой); выполнение заданий с закрытыми глазами (поднять  одну руку вверх, положить руку на живот); ощущение прикосновения к себе (ладонью, различными предметами: мягкой игрушкой, шипованным мячом).

В процессе формирования двигательных навыков детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью важную роль играет подражание. Маленькие дети приобретают многие навыки, подражая действиям окружающих людей. Прежде чем научиться имитировать звуки речи, ребёнок пытается имитировать движения. Дети с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью с трудом овладевают навыками подражания. Движения и действия имитируют неправильно, неточно, что обусловливает необходимость работы в данном направлении.

Вначале детей учат подражать  общим движениям, а затем имитировать  движения разных частей тела. Это является подготовкой к имитации речевого общения. Речь также может рассматриваться  как некоторый двигательный (а  также звукоразличительный) навык (или умение), возникающий в результате совместной деятельности анализаторов. На развитие артикуляционной моторики детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью влияет ряд неврологических проблем. Точность моторных импульсов, необходимых для отчётливого произнесения тех или иных звуков, слабо подвергается контролю со стороны слуха и со стороны мышечного чувства, препятствуя полноценному развитию произносительной стороны речи.

Для развития двигательных навыков эффективно использование  упражнений с музыкой и движениями. Вначале ребёнок может просто выполнять (имитировать) движения, о  которых поётся в песенке, вокализировать, а затем произносить некоторые  слова текста (при этом допускается  искажённое произношение слов).

Постепенно некоторые  движения, например жест рукой, который  мы делаем на прощание, станут нести  смысловую нагрузку. Жест сопровождается словом, что побуждает ребёнка  к действию и удерживает его внимание на более продолжительное время. На этом этапе у него формируются  обособленные и точные движения, которые  необходимы для правильной имитации звуков речи.

Некоторые дети рассматриваемой  категории начинают подражать окружающим сами, но многие нуждаются в помощи. Отправной точкой могут служить  те несколько звуков, действий или  выражений лица, которые ребёнок  уже умеет производить. Чтобы  ребёнок наглядно мог представить  модель подражания, необходимо копировать его действия, сопровождая выполнение звуками (словами). На занятиях по развитию подражания и копирования целесообразно опираться на речевой материал, соотносящийся с предметами, которые ребёнку можно было бы потрогать и подробно обследовать. Для закрепления этого навыка потребуется многократное повторение в различных обучающих ситуациях. Занятия по обучению подражанию (имитации) способствуют возникновению интереса, формированию познавательных установок («что это?», «кто это?», «что делает?»), пробуждению речевой активности детей.

Для развития произносительных навыков важно учить детей  имитировать неречевые и речевые  звуки. Имитация играет огромную роль в развитии подвижности артикуляционного аппарата. Вначале можно обратить внимание ребёнка на звуки окружающей среды (шум воды, тиканье часов, стук в дверь, звон колокольчика и др.) и объект, который их издаёт. Если ребёнку вначале трудно имитировать  звуки, можно использовать игрушки-повторяшки, световые игрушки, которые зажигаются в тот момент, когда ребёнок издаёт звук. Когда ребёнок научится имитировать звуки окружающей среды, можно переходить к имитации звуков речи. Начинать следует с отработки отдельных звуков, которые используются в речи, а затем постепенно переходить к словам. Условием формирования речевой активности является эмоциональный контакт, когда общение с ребёнком осуществляется задолго до появления у него первого активного слова. Суть эмоционального общения состоит в выражении любви, нежности, восторга но отношению к ребёнку. Для такого общения вполне достаточно улыбки, взгляда, ласкового прикосновения и нежных слов, в которых главное не значение, а интонация, ритм, выражение лица. В процессе коррекционно-образовательной работы особое внимание следует обратить на состояние мелкой моторики (таблица 2, см. приложение 1).