Сенсорное воспитание

Содержательная деятельность дошкольника является одним из важных условий сенсорного воспитания. Именно в условиях содержательной, результативной деятельности появляется возможность сосредоточить внимание детей на особенностях, свойствах предметов, помочь им освоить эти предметы. Эта возможность обусловлена тем, что именно в деятельности дети легко осознают зависимость ее результата от умения выделить качество, свойство, отношения и ориентироваться, опираясь на них. Например, качество рисунка ребенка зависит от умений выделить форму предмета, отношение частей, цвет, величину и т.п. В связи с этим сенсорное воспитание не выделено в специальный раздел, а включено по видам деятельности: в изобразительную, музыкальную, игровую, трудовую и т.д.

2) Обучение - позволяет наиболее успешно осуществить сенсорное воспитание, так как без целенаправленного и систематического руководства взрослых ребенок осваивает сенсорный опыт путем проб и ошибок.

3) Руководство взрослых.

В процессе сенсорного воспитания можно выделить 4 этапа:

1. Привлечение внимания детей к тому сенсорному признаку, который должен быть освоен.

Для этого воспитатель  предлагает ребенку создать какой-то продукт, который должен быть сходным с образцом или удовлетворять определенным требованиям, например, сделать рисунок или постройку по образцу.

Дети, не имея достаточно организованного сенсорного опыта, начинают выполнять задание, не проанализировав образец, не отобрав нужный материал. Они сразу начинают действовать: подклеивают книги, не соразмерив величину бумажных полос и т.п.

Во всех случаях дети не анализируют, не обследуют образец  или материал, предложенный для деятельности. Они ограничиваются общим, не расчлененным восприятием и, естественно, ошибаются: рисунок и постройка оказываются непохожими, книги подклеены короткими полосками и т.д.

Ошибка, не умение достигнуть результата в деятельности ставят ребенка перед необходимостью познания, выделения особенностей предметов, материала. Этой ситуацией неудачи пользуется взрослый, чтобы помочь ребенку увидеть, выделить, осознать то свойство, которое должно быть учтено в деятельности, которое важно для достижения цели деятельности. Этот момент является исходным для обучения детей способам выделения свойств, особенностей предметов.

2. Обучение детей перцептивным действиям и накопление представлений о сенсорных признаках.

          В процессе такого обучения  воспитатель показывает и называет  само перцептивное действие и то чувственное впечатление, которое было результатом обследования. Затем он предлагает детям повторить обследование предмета, точно воспроизводя показанное действие, назвать действие и то качество, которое выделено в результате. Например, чтобы научить воспитанников выделять круглую форму, воспитатель показывает перед ними круглый предмет, говорит «прокачу», «катится», а затем определяет особенность: «круглый предмет». Затем дети сами прокатывают предметы, а педагог спрашивает: что они делают, катится или нет. Дети повторяют и действия, и речевое обозначение.

На этом этапе, чтобы  обеспечить отчетливое вычленение того или иного качества и отделения его от сопутствующих, целесообразно использовать прием сравнения данного качества с противоположным, которое выделяется теми же обследовательными действиями.

Ознакомив детей со способами  обследования и качествами предметов, нужно организовать упражнения в  выделении этих качеств. При этом важно следить за точностью способа, которым пользуется ребенок, точность словесных обозначений. Для упражнений необходимо отбирать разные предметы с проявлениями данного качества Целесообразно освоить упражнения в группировке разнообразных предметов по признаку данного качества. В этих условиях происходит отделение качества от конкретного предмета, что является исходным моментом для перехода к новому этапу – формированию обобщенных представлений о разных свойствах.

3. Формирование представлений об эталонах.

           Исходным в этом процессе является  умение группировать предметы по тому или иному качеству: собрать все красные шарики в красную коробку и т.п. Дальнейшая работа предполагает ознакомление детей с многообразным выражением той или иной меры качества: светлые и темные оттенки данного цвета и т.д. Это достигается сравнением разнообразных предметов, обладающим различными мерами того или другого качества. Все это позволяет подвести детей к обобщениям на основе выделения существенных признаков эталонов, которые закрепляются в речи. Такими признаками могут быть, например, у фигуры количество сторон и углов, у металла - блеск поверхности, прочность и т.д. Постепенно ребенок овладевает названиям эталонов. Детей учат применять освоенные эталоны качеств для анализа предметов, учат сравнивать предмет с эталоном, замечать сходство и отличия. Это позволяет видеть особенности предметов, видеть известное в новом, относить предметы к группам по различным качествам. Овладение эталоном поднимает умственную деятельность ребенка на новую ступень: формируется процесс обобщения на чувственной основе, усугубляются процессы анализа, обобщения на основе владения эталоном. В процессе этой работы к концу дошкольного возраста дети овладевают не единичными эталонами, а их системами. Для освоения систем эталонов важны упражнения на классификацию, дополнение неполных систем. В результате овладения в процессе обучения системами перцептивных действий и системами эталонов дети получают широкие возможности для ориентировки в окружающей действительности.

4. Создание условий для самостоятельного применения детьми освоенных знаний и навыков в анализе окружающей действительности и в организации собственной деятельности.

            Для осуществления этой цели  важна система заданий, требующих  при их выполнении самостоятельного  анализа, учета определенных качеств, свойств, отношений.

Содержанием таких заданий  может быть самостоятельное изображение  предметов, когда ребенок должен проанализировать особенности формы, соотношение и расположение частей и т.д., отбор материалов и инструментов для труда. На этом этапе работы воспитатель широко использует все виды деятельности, как на занятиях, так и в повседневной жизни.

Методика сенсорного воспитания предусматривает:

- формирование у детей  перцептивных действий;

- формирование у детей  представлений о сенсорных эталонах;

- формирование у детей  умений самостоятельно применять  их в практической деятельности.

Сенсорное воспитание на занятиях является основой организации  чувственного опыта детей. Именно на занятиях создаются все условия для планомерного руководства формированием ощущений восприятий и представлений детей.

Умение рассматривать, воспринимать предметы и явления  формируется успешно лишь тогда, когда дети ясно понимают, зачем нужно рассматривать тот или иной предмет, слушать те или иные звуки. Поэтому, обучая восприятию различных предметов и явлений, необходимо четко объяснять детям смысл их действий. Этот смысл становится особо понятен детям, если затем они используют свои представления в практической деятельности: в этом случае восприятие детей делается более осознанным и целенаправленным, ведь если плохо рассмотришь предмет, то затем трудно изобразить его или сконструировать.

В процессе воспроизведения  предмета в той или иной деятельности проверяются и уточняются уже  сформированные представления детей. В связи с этим, основная задача сенсорного воспитания заключается в том, чтобы сформировать у детей также умение воспринимать предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию процессов рисования, конструирования, звукового анализа слов, труда в природе и т.д.

Таким образом, сенсорное  восприятие должно осуществляться в  неразрывной связи с разнообразной деятельностью.

При этом неправильно  было бы думать, что любая конструктивная, любая изобразительная деятельность дает нужное направление сенсорному воспитанию. Для этого необходимо, чтобы основная направленность и содержание этих видов деятельности были подчинены общим задачам умственного воспитания, т.е., когда мы учим детей рисовать, конструировать и т.д., то нужно оценивать результаты этого обучения не только по качеству рисунков, построек, но в основном по тому, какой умственный багаж приобрели при этом дети. Например, можно научить ребенка строить из кубиков красивый дом, но педагогический процесс при этом организуется таким образом, что ребенок ничего не приобретает ни для сенсорного, ни для умственного развития.

Умения воспринимать предметы, анализировать их, сравнивать, обобщать не формируются сами собой в ходе той или иной деятельности; требуется специальное обучение по определенной системе. Обучая детей рисовать, лепить, строить, педагог должен одновременно уделять специальное внимание развитию их восприятия, умения анализировать обобщать и т.д. Поэтому более полезно предложить детям для постройки не один-два красивых дома, а ряд простых, но в определенной степени усложняющихся домов. Это будет способствовать формированию у них обобщенных представлений о домах, обобщенных умений строить дома вообще, а не какой-то один, пусть даже очень красивый, дом. То же самое относится и к изобразительной деятельности.

Таким образом, продуктивная деятельность может быть организована по-разному: в одном случае дети получают некоторые навыки рисования, лепки, конструирования, но их общее развитие при этом остается фактически на прежнем  уровне; в другом случае они наряду с умением рисовать, конструировать и т.д. получают умение воспринимать, сравнивать, обобщать. И именно потому, что в последнем случае детей учат мыслить, их навыки и умения в той или иной деятельности будут, как правило, более гибкими, широкими, творческими, чем в первом случае.

Итак, наибольший эффект для сенсорного воспитания дает продуктивная деятельность, содержание и организация которой подчинены задачам умственного воспитания. В каждой продуктивной деятельности можно выделить определенное содержание, которым должны овладеть дети. Это содержание охватывает те предметы и их взаимоотношения, с которыми сталкивается и действует ребенок, те знания, умения и навыки, которые дети должны получить в ходе этой деятельности. Овладевая содержанием той или иной деятельности дети учатся изображать в рисунке все более сложные предметы и явления, создавать все более сложные конструкции. Расширяются и углубляются их знания и представления об этих предметах, формируются новые умения и навыки. Одновременно дети глубже познают такие свойства предметов, как величина, форма, цвет и т.д.

Любая содержательная деятельность детей включает как более простые  познавательные процессы - сенсорные, так и более сложные – мыслительные. Успешное овладение той или иной деятельностью в значительной мере зависит от совершенствования и развития этих процессов.

Следует отметить, что  совершенствование и развитие сенсорных  процессов непосредственно в ходе деятельности, как правило, затруднено. Детям трудно одновременно решать несколько задач - выполнять собственно практические действия конструирования, рисования, лепки и т.д. и вместе с тем, воспринимать и анализировать предмет, на основе которого создается, например, постройка, рисунок.

Успешное выполнение практических действий зависит от предварительного восприятия и анализа того, что нужно делать. Поэтому совершенствование сенсорных процессов на занятиях должно быть в основном осуществлено до начала практических действий.

Обследование – это специально организованное восприятие предмета для последующего использования его содержания в предстоящей деятельности.

Обследование – это  основной метод сенсорного воспитания детей. В процессе его дети овладевают умениями воспринимать такие свойства предметов и явлений, как величина, форма, цвет и т.д. Все эти свойства составляют содержание сенсорного воспитания. С другой стороны с этими свойствами дети сталкиваются и в известной мере овладевают ими в процессе разнообразной содержательной деятельности. Может возникнуть вопрос: зачем выделять эти свойства?

Дело в том, что выделенные как содержание сенсорного воспитания, эти свойства становятся объектом специально организованного восприятия, в результате которого происходит успешное овладение  ими и создается основа эффективного формирования различных видов деятельности детей. В процессе же продуктивной деятельности эти свойства очень трудно сделать объектом специально организованного восприятия.

Обучение детей восприятию предметов, умению их анализировать, сравнивать должно быть согласовано с последующим  процессом изобразительной, конструктивной или другой деятельности. В противном случае значительно снижается эффект обучения и создаются определенные трудности при решении детьми изобразительных, конструктивных и других задач.

Как же нужно организовать обучение детей, чтобы они овладели перечисленными свойствами объектов?

В процессе каждого вида деятельности ставятся конкретные задачи: что-то нарисовать, построить и т.д. Чтобы выполнить эти задачи, требуются  не только исполнительские умения и  навыки (действовать карандашом, красками, накладывать кубики), но и умение предварительно рассмотреть тот предмет, который должен быть воплощен в рисунке или в конструкции.

Дети, как правило, еще  не умеют самостоятельно достаточно полно и правильно рассматривать  предметы, тем более, что поставленная перед ними практическая задача что-то нарисовать, построить воспринимается как главная, и они стремятся как можно скорее перейти к ее осуществлению.

Поскольку при этом процесс  предварительного ознакомления с предметом фактически дети пропускают, то возникают существенные затруднения: дети делают много ошибок или даже вообще не могут выполнить задание.