Сенсорное воспитание

Сенсорное развитие, с одной стороны  составляет фундамент общего умственного  развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе и для многих видов труда.

В детском саду ребенок обучается  рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями природы, начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями во всех этих областях требует постоянного внимания к внешним свойствам предметов, их учета и использования. Так, для того чтобы получить в рисунке, сходство с изображаемым предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его формы, цвета. Конструирование требует исследования формы предмета (образца), его строения. Ребенок выясняет взаимоотношение частей в пространстве и соотносит свойства образца со свойствами имеющегося материала. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить отчетливые представления о явлениях живой и неживой природы, в частности об их сезонных изменениях. Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине. При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух - точное дифференцирование речевых знаков - и зрительное восприятие начертания букв. Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные отечественными психологами показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения, связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, построении рисунка, неточности в изготовлении поделок. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической культурой.

Но дело не только в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребенка. Не менее важно иметь ввиду значение высокого уровня такого развития для человеческой деятельности в целом, особенно для творческой деятельности. Важнейшее место в ряду способностей, обеспечивающих успехи музыканта, художника и др., занимают сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других важнейших свойств предметов и явлений. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемого в ранние периоды детства.

Таким образом, значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни  выдвигает перед теорией и  практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования  наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду.

2. Психолого-педагогические  исследования 
сенсорного воспитания.

Впервые систему сенсорного воспитания разработала итальянский  психиатр М. Монтессори в начале XX века. В дошкольном возрасте Монтессори придает особенно большое значение сенсорной культуре.

Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой.

Понятие «сенсорная культура» вошло  в дошкольную педагогику благодаря работам М. Монтессори. Однако она считала, что для приобретения такой культуры достаточно систематически упражнять органы чувств ребенка в различении формы, цвета и других свойств предметов. Такая точка зрения была ошибочна, она не учитывала, что развитие ребенка коренным образом отличается от развития детенышей животных. Ребенок развивается путем «социального наследования», которое в отличие от наследования биологического, предполагает не упражнение врожденных способностей, а приобретение новых при усвоении общественного опыта. Сенсорная культура ребенка - результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человеком.

Для этого ею разработана  система дидактических материалов. Работа над этим материалом помогает ребенку самостоятельно обнаруживать свои ошибки. Педагог - только наблюдатель-экспериментатор. Монтессори подчеркивала, что при упражнении с дидактическим материалом не столько важны приобретаемые знания, сколько внутренние процессы психического и физического развития, приобретение нового «видения», помогающего распознавать разницу в предметах и их свойствах. Исправление ошибок требует сосредоточенного внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю. Это способствует и преодолению «хаотичности», свойственной дошкольному возрасту, и является основой для самовоспитания и самодисциплины.

Монтессори смотрит на ребенка  как на личность активную, развивающуюся благодаря сосредоточенной внимательной работе над заинтересовавшим материалом. Но при обучении детей по методу Монтессори развитие ребенка оказывается очень ограниченным: ребенок работает лишь с искусственно созданными пособиями, он очень мало изучает жизнь, объекты самой действительности; главным в его занятиях считается «упражнение активности», а задача приобретения знаний является попутной. Монтессори полагала, что ребенок сам себе построит систему идей, если педагог предоставит ему систематический материал. При методе Монтессори занятия проходят главным образом в индивидуальном порядке, по выбору: в одно и то же время разные дети могут заниматься разными делами. И хотя Монтессори утверждала, что дети в детском саду, работающие по ее методу, проявляют внимание и интерес друг к другу, чувство коллективизма, на деле они воспитывались в духе индивидуализма.

Но в системе Монтессори много  противоречий. Экспериментальные данные о физическом и психическом развитии уживаются с мистикой и религиозным воспитанием. Принятая вначале за основу теория «спонтанного развития ребенка», опровергается на практике ее же целеустремленной и властной системой воспитания. Защищая права детей на удовлетворение их естественных запросов, Монтессори лишает детство наиболее свойственной ему деятельности. Также недостаток ее системы в том, что у детей не развивается речь, а лишь мелкая мускулатура рук.

Большой вклад в систему  сенсорного воспитания внесла Е.И. Тихеева. Она связывала работу по совершенствованию чувств с развитием речи детей и ознакомлением их с окружающим миром.

В исследованиях А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова показано: для ребенка дошкольного возраста существуют особые формы опосредования, которые носят образный характер. Так, ученые установили, что основная линия развития восприятия - это усвоение детьми особого рода социально выработанных средств: сенсорных эталонов и опосредуемых ими перцептивных действий, т.е. действий восприятия.

Подобные исследования позволили Л.А. Венгеру разработать  концепцию развития способностей, согласно которой одна из существенных сторон развития ребенка - развитие его способностей, понимаемых как универсальные действия ориентировки в окружающем с помощью специфических для него средств. В отличие от знаний, умений, навыков способности имеют непреходящее значение для человека. Более того, существуют особые периоды, когда человек, а речь идет о ребенке, наиболее чувствителен, сензитивен к развитию определенных видов способностей.

Дошкольный возраст - возраст образных форм сознания, и  основные средства, которыми ребенок  овладевает в этот период, - образные: сенсорные эталоны, символы, знаки. Уже на уровне образа ребенок как  бы удваивает мир, разделяет его на обозначаемое и обозначающее, учится смотреть на мир сквозь «очки» человеческой культуры. Использование таких обозначений позволяет ему обобщить свой непосредственный опыт, выделить в действительности наиболее существенные для решения задачи стороны. Но подобное «удвоение» мира, опосредование взаимодействия с ним, ведет к развитию психики ребенка в целом, формируя осознанное и произвольное отношение к реальности. Ряд исследований отечественных психологов А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца показали: развитие ребенка происходит в присущей ему деятельности - конструировании, изобразительной деятельности и, прежде всего, в игре. Естественно, что и развитие способностей также складывается в процессе деятельности, присущей дошкольнику.

Исследования также показали, что сенсорные способности зависят от того, в какой культуре вырос человек.

Процесс развития сенсорных  способностей включает не только усвоение эталонов, но и действий по их использованию, которые называются перцептивными.

Существуют три вида действий по использованию сенсорных эталонов:

1. Действия идентификации, т.е. установление тождества какого-либо качества воспринимаемого объекта эталону. Дети должны сравнить различные предметы между собой, выяснить, одинаковы они или нет (дидактическая игра «Матрёшкины подружки») (См. приложение 1).
2. Действия по соотнесению предмета с эталоном. Они необходимы, если какое-нибудь свойство воспринимаемого объекта не точно такое же, как у эталона, но похоже на него и может быть отнесено к той же категории (игра «Магазин»). (См. приложение 2, 3, 4)
3. Действия перцептивного моделирования. Они необходимы для анализа неоднородных свойств вещей и представляют собой воссоздание воспринимаемого качества из материала эталона. Дети могут выполнять это действие, выкладывая картинки, состоящие из элементов различной формы (елочка, домик). (См. приложение 5)

Важно отметить: все действия сначала совершаются во внешнем  плане. Малыши прикладывают, накладывают  предметы друг на друга. В дальнейшем эти действия переходят во внутренний план, совершаются в «уме».

«Очеловеченность восприятия, - подчеркивает Л.А. Венгер, - состоит не только и  не столько в том, что человек  на ряду с «природными» объектами  воспринимает также объекты «социальные»..., сколько в том, что в любых  объектах он выделяет свойства и особенности, соответствующие задачам человеческой деятельности, смотрит на мир сквозь призму его освоения человечеством, представленную в виде систем сенсорных эталонов».¹

Долгое время в психологии и  в дидактике господствовала рецепторная теория, которая рассматривала ощущение и восприятие как довольно пассивные процессы, своего рода «фотографирование». Однако новейшие физиологические и психологические исследования показывают, что сенсорные процессы носят рефлекторный характер, являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями. Это не простое «фотографирование», а активный процесс, в котором особенно на ранних ступенях, важную роль играют движения глаз, руки, обследующие предмет, делающие как бы снятие снимка, копии, моделирование объекта Характер же этих действий, как показали исследования А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, В.П. Зинченко и др., не остается постоянным на протяжении дошкольного возраста.

Вот, например, какие изменения  происходят при зрительном восприятии фигуры.

В 3-4 года движения глаз немногочисленны, фиксации продолжительные, взгляд скользит по середине поверхности фигуры. Прослеживания контура еще нет.

В 4-5 лет также основные движения глаз по середине фигуры, однако, число их вдвое больше, продолжительность фиксации уменьшается. Дети ориентируются на размер и площадь фигуры. Появляются фиксации наиболее характерных признаков фигуры.

В 5-6 лет появляются движения глаз по контуру предмета, но обследуются не все части контура.

В 6-7 лет значительно  снижается продолжительность фиксации, движения глаз моделируют фигуру. На этом этапе характер движений взора ребенка в значительной степени напоминает движение глаз взрослого.

Подобные изменения  ориентировочных действий происходят и в других видах восприятия.

С возрастом повышается точность и быстрота осуществления перцептивного действия при решении перцептивных задач. Если на первом этапе овладения конкретным видом перцептивного действия движения рецепторных аппаратов носит чрезвычайно развернутый характер, то затем происходит их свертывание, уменьшение их количества и амплитуды (А. В. Запорожец, Л.А. Венгер и др.). Это оказывается возможным за счет интериоризации отдельных операций, образования внешних ориентировочных действий, за счет переноса средств осуществления в план представлений, формирования внутренних эталонов.

Совершенствование перцептивных действий происходит в процессе правильно  организованного обучения, практики. Надо научить ребенка обследовать предметы, причем не только какой-то определенный круг их качеств, наиболее часто встречающихся, а сформировать общие сенсорные умения. Это поможет ребенку быстрее и успешнее овладеть как свойствами новых для него предметов и явлений, так и изменившимися качествами уже знакомых. Развитие перцептивных действий, в свою очередь, будет способствовать продвижению ребенка в овладении конкретными видами деятельности. Об этом убедительно свидетельствует ряд работ психологов и педагогов, в том числе, например, экспериментальное исследование, проведенное Н.Н. Поддъяковым.²

В ходе исследований было выявлено, что умение дошкольника хорошо строить какой-либо асимметричный объект в одном положении еще не обеспечивает его строительства в другом пространственном положении. Затруднение вызывало понимание того, что пространственные взаимоотношения частей конструкторской постройки остаются постоянными, как бы ни изменялось пространственное положение самого объекта. Однако эту трудность удалось преодолеть в процессе специально организованного обучения. Такое обучение существенно повлияло на подход детей к решению конструктивных задач. Если до обучения дошкольники, получив задание построить домик в новом положении, сразу, быстро и уверенно начинали строить его без предварительной зрительной оценки, допуская грубые ошибки и не замечая их, то после обучения они вначале зрительно оценивали будущее положение возводимой постройки, а уже затем начинали строить ее, причем часто контролируя себя.