Рушійні сили, логіка навчального процесу

 Рушійні сили, логіка навчального  процесу

    Усім  явищам і процесам властиві певні  діалектичні суперечності. Вони —  джерело розвитку, своєрідний внутрішній рушій. Оскільки навчання є багатогранним і поліаспектніим процесом, то розуміння суперечностей, пізнання внутрішніх рушійних сил є особливо актуальним завданням. Процесу навчання властива множинність суперечностей — зовнішніх і внутрішніх, суб’єктивних і об’єктивних, істотних і неістотних.

    На  особливу увагу заслуговують внутрішні  суперечності. Передусім вони збуджують внутрішні психічні сили, які є енергоносієм пізнавальної діяльності людини. Провідною рушійною силою процесу навчання є суперечність між пізнавальними і практичними завданнями, з одного боку, та наявним рівнем знань, умінь і навичок — з іншого. Модель рушійної сили можна наочно представити за допомогою схеми (рис. 8).

    Рис. 8. Модель рушійної сили навчального процесу   

    Рушійна сила — це психологічне відчуття утруднень у розв’язанні поставлених завдань. Вона виявляється у підвищенні розумової активності й спонукає до конкретних дій: оволодіння необхідною сумою знань, умінь та навичок, необхідних для розв’язання поставленого завдання. В основі рушійної сили лежать закономірності процесу людського мислення, прагнення пізнати навколишню дійсність (явища, процеси, події, об’єкти та ін.). Якщо на цьому шляху з’являються перепони (перш за все недостатність знань, досвіду), у людини виникає бажання подолати їх. Інтерес — це природне споживальне ставлення людини до світу, яке реалізується в пізнавальній діяльності щодо освоєння навколишнього середовища й розгортається переважно у внутрішньому плані.

    Таким чином, у результаті дії механізму рушійної сили створюються оптимальні умови для інтелектуального розвитку особистості, оволодіння нею методами пізнавальної діяльності, формування пізнавальних мотивів навчання, а отже, забезпечення міцності знань.

    Дія рушійної сили — обов’язковий чинник процесу пізнання. Але здебільшого механізм дії рушійної сили недостатньо виражений, має внутрішній характер і не завжди сприймається студентами. Тому викладач, глибоко усвідомлюючи сутність рушійної сили, може спеціально створювати ситуації, які сприяють включенню механізму її дії. До цього прийому вдаються як у про цесі читання лекцій, так і під час проведення практичних занять. Наведемо кілька прикладів створення педагогом ситуації для актуалізації дії рушійної сили. Відомий російський учений-природознавець К.А. Тімірязєв свого часу в Московській сільськогосподарській академії читав цикл лекцій з проблеми "Життя рослин". Кожну лекцію він розпочинав створенням ситуації для дії рушійної сили. Так, на початку однієї з лекцій вчений говорив: "Найхарактерніша ознака життя рослини полягає в тому, що вона росте; на це вказує сама її назва. Аналізуючи явище росту, переконуємося, що воно полягає в розмноженні клітинок. Проникаючи ще глибше в сутність цього явища, переконуємося, що воно виявляється в появі, накопиченні речовини там, де її раніше не було. Ми кидаємо в землю жолудь, — виростає дуб; кидаємо невидиму пилинку-спору, — виростає деревний папоротник. Природно виникає запитання: звідки взялась ця речовина? Це запитання, очевидно, уже передбачає наше переконання, що речовина не може ні утворитися знову, ні зникнути. Закон збереження матерії дійсно лежить в основі всіх наших уявлень про природу... Довго були переконані, та й тепер люди, які не знайомі зі здобутками науки, ще переконані, що речовина рослини береться із землі". Після цього професор наводить результати досліджень природознавця Ван Гельмонта, який довів, що в рості рослини беруть участь земля, вода, повітря. Далі ставиться запитання: як дізнатися, якими складовими це середовище — земля, вода, повітря — бере участь в утворенні рослини? Необхідно дізнатися про склад самої рослини та ін. Усе це, вибудуване в логічній послідовності, веде до появи рушійної сили, стимулює розумову діяльність. Цьому сприяє і наступне запитання: як рослина росте? Звідки вона бере різноманітні речовини, з якого середовища, із землі, води чи повітря? І яким чином, яким шляхом проникають вони в рослину? "Розв’язуючи це питання, ми тим самим розв’язуємо, — продовжує вчений, — який із двох органів — корінь чи листок, — маємо вважати органом живлення рослин, або ж вони обидва, кожен зі свого боку, служать цій меті. Почнемо з кореня...". І знову йдуть чіткі й логічні міркування щодо пошуку відповіді на поставлене запитання. Такий підхід викликає в студентів інтерес, активізує їх мислення.

    Розпочинаючи  лекцію на тему "Ріст", К.А. Тімірязєв  нагадує: "У поетичних сказаннях  деяких народів Півночі богам і пророкам приписували здатність не лише бачити, але навіть чути вухом проростання трави. У цій лекції ми якраз і займемося питанням: чи може око, вухо звичайної смертної людини досягнути такого рівня витончення, щоб бачити і чути, як рослина росте?" Цей прийом зацікавлює, інтригує слухачів. Подальші міркування К.А. Тімірязєва спрямовані на пошук відповіді на поставлене запитання. Спираючись на власні дослідження, результати наукових студій інших учених, професор наприкінці лекції робить висновок: "Ми спроможні не лише бачити, а й чути, як проростають рослини".

    У процесі читання лекції з педагогіки "Методи виховання" викладач вдається до створення ситуації для дії рушійної сили при розгляді того чи іншого методу. Спочатку пропонує студентам подумати: чи тотожні поняття "переконання" і "переконування", актуалізувавши певні знання з філософії. Виникає суперечність між пізнавальними завданнями та рівнем знань студентів. Уже це стимулює у вихованців активну розумову діяльність. У рамках вивчення цієї ж теми викладач після з’ясування сутності понять "переконання" і "переконування" пояснює, що є низка прийомів реалізації вимог методу переконування. Зокрема — звернення до почуттів совісті й честі. "З’ясуємо, — звертається викладач до студентів, — який смисл ми вкладаємо в поняття "совість" і "честь". Таким чином студенти отримують можливість зацікавитися, активізувати свою розумову діяльність.

    При вивченні творчості Олеся Гончара, зокрема його роману "Собор", викладач ставить запитання: "Яка ідея покладена  в назву твору? Чи не пов’язана кампанія необґрунтованої критики, брутального цькування письменника вже з самою назвою роману?"

    Широкі можливості створення ситуацій для дії рушійної сили, а отже, й для активізації розумової діяльності студентів мають практичні заняття. Наприклад, після теоретичного опрацювання теми "Методи виховання" на практичному занятті зосереджується увага на аналізі конкретних педагогічних ситуацій. Ось одна з них.

    "Дитячий  будинок. Три підлітки 11—12 років змовились утекти. Завчасно запаслися хлібом, іншою провізією. Вночі, коли всі заснули, хлопці вибралися із спальні, вийшли на дорогу, яка вела до залізничної станції. Відстань чимала — 20 кілометрів. Розвиднилось. Почався рух автомобілів. Підлітки ховалися в кущах. Згодом їм вдалося добратися до залізничної станції. Але тут їх уже чекали педагоги дитячого будинку і працівники міліції. Того ж дня засмучених, стомлених утікачів привезли назад у дитячий будинок. Привели в кабінет директора..."

    На  цьому моменті можна зупинитися і поставити студентам запитання: "Які заходи впливу на вихованців застосували б ви, якби були директором дитячого будинку? Які методи використали б?" Це дає поштовх розгортанню творчої думки студентів. Розпочинається дискусія. І це головне: спонукати до активізації розумової діяльності. Студенти, як правило, звертаються до викладача як до досвідченої людини із запитанням: "А як вчинили б ви у цій ситуації?" І тут доречно продовжити: "... Директор довго дивився на юних утікачів. Потім дістав з-під столу нагайку, якою поганяв коня, на якому полюбляв їзди ти. Хлопці злякалися: "Оце попаде..." Та директор підійшов до шафи, дістав звідти велику банку малинового варення, насипав його в миску, дав три великі ложки, по шматку хліба і сказав з батьківською прихильністю, погладивши по голівці кожного вихованця: "їжте, скільки захочете. І скажіть потім, що в нашому дитячому будинку погано..." Хлопці подивилися один на одного і взялися за ложки.

    І знову продовжується бесіда зі студентами, але вже навколо питання: "Який метод виховання використав директор і в чому його дієвість?"

    Розуміючи сутність рушійної сили, знаючи технологію створення ситуації для її дії, викладач звільняє себе від ролі транслятора знань між книгою й студентом і стимулює його творче мислення.

    Основним "інструментом" пізнавальної діяльності людини, як відомо, є мозок. Це надзвичайно  складний орган, феномен, що таїть у  собі багато таємниць. Тисячоліттями вчені працювали над проблемою пізнання процесів, які відбуваються в мозку людини. Функціонують науково-дослідні установи, які займаються його вивченням. На базі досягнень кібернетики робляться спроби змоделювати "штучний інтелект". Наукові пошуки сприяють пізнанню основних закономірностей діяльності людського мозку, мислення. Ще в рамках давньої філософії зародилася логіка — наука про закони, форми та прийоми людського мислення, застосування яких у процесі міркування й пізнання забезпечує досягнення об’єктивної істини.

    Оскільки  навчання є провідним чинником пізнавальної діяльності людини, то воно має будуватися на логічних законах мислення. Логіка навчального процесу (ЛНП) — це оптимально ефективний шлях розумової діяльності людини (студента) від наявного рівня знань, умінь, навичок та інтелектуального розвитку до очікуваного, прогнозованого. Стартовий рівень зумовлений наявністю знань, умінь, навичок і розвитку, набутих у результаті навчальної діяльності особистості на нижчому етапі навчання (у загальноосвітній школі, на молодших курсах ВНЗ, у процесі самоосвіти). Потрібний рівень визначається програмними завданнями з кожної навчальної дисципліни. Наприклад, студент, який розпочав навчання на біологічному факультеті, згідно з навчальним планом має вивчати низку спеціальних дисциплін: ботаніку, зоологію, генетику і т. ін. Але в загальноосвітній школі він уже отримав основи знань із цих наук. Тому, моделюючи навчальний процес щодо опрацювання матеріалу з конкретної теми, треба спиратися на вже відоме (у разі потреби необхідно актуалізувати відповідні знання) і вибудовувати пізнавальну діяльність відповідно до об’єктивних законів логіки, вести студентів до оволодіння потрібними знаннями, уміннями й навичками, визначеними програмою, одночасно дбаючи про їх інтелектуальний розвиток.

    Логіка  навчального процесу містить  низку компонентів, які безпосередньо  випливають з особливостей розумової діяльності людини: розуміння й усвідомлення пізнавальних завдань; оволодіння знаннями; формування умінь і навичок; застосування набутих знань на практиці; аналіз і оцінювання навчальної діяльності.

    Шлях, яким треба вести студента, —  це поступальний рух від нижчого  до вищого рівня. На цьому шляху розумової діяльності з боку викладача мають бути забезпечені оптимальні умови, щоб досягти якнайкращих результатів. Початковий етап ЛНП — розуміння й усвідомлення пізнавальних завдань — зумовлений психологічними чинниками: людина мислить активно, коли відчуває потребу в конкретних знаннях, гіпотетично усвідомлює важливість певних знань у професійній підготовці, їх безпосередню практичну спрямованість. Тому так важливо на початку опанування відповідною сумою знань з конкретної теми створити ситуацію, сприятливу для усвідомлення студентами потреби в цих знаннях, що реалізується через механізм дії рушійної сили.

    Центральне  місце в структурі ЛНП займає етап оволодіння знаннями. Тут треба  виходити з особливостей розумової діяльності. Людина первісно прагне до самостійності у своїх діях, у розумовій діяльності передовсім. Дитина на початкових етапах пізнання довкілля, в організації своєї діяльності, утвердженні себе як особистості заявляє: "Я сама". Згодом, коли старші, не розуміючи необхідності створювати оптимальні умови для самовираження маленької особистості, намагаються все робити за неї (у побуті, навчанні тощо), прагнення до самоутвердження, до самовираження притлумлюється, формуються споживацькі настрої, мозок стає пасивним, уповільнюється інтелектуальний розвиток. Педагог, який дбає про ефективність навчальної діяльності студентів, має обов’язково вийти із зачарованого кола "подання" навчального матеріалу. Головне — організувати студентів на самостійне оволодіння навчальним матеріалом, забезпечивши формування у них доцільної мотивації учіння, ознайомивши з ефективними методами пізнавальної діяльності, визначивши оптимальні засоби досягнення мети.

    Треба зважати на те, що, коли студенти слухають лекцію, орієнтуючись на слухову пам’ять, рівень засвоєння навчального матеріалу становить близько 20 %. Коли ж людина, використовуючи різні джерела інформації (навчальні посібники, комп’ютер, спеціальне обладнання тощо), самостійно читає, робить записи (план, таблиці, схеми, діаграми і тощо), то в пізнавальну діяльність включені різні види пам’яті: слухова (пам’ять внутрішнього мовлення), зорова, моторна, оперативна (передбачає виокремлення і запам’ятовування навчального матеріалу для здійснення певних операцій). Психологічні дослідження показують, що людина засвоює 30 % того, що бачить і чує; 70 % того, що обговорює з іншими; 80 % того, що сама сприймає, переживає; 90 % того, чого навчає інших.

    Проблема  організації самостійної пізнавальної діяльності є складною. Ця складність зумовлена впливом соціальних і економічних чинників, які діяли і впливали на організацію освітньої діяльності впродовж попереднього століття. По-перше, під впливом авторитарної педагогіки, яка обслуговувала тоталітарну систему, не ставилося завдання інтелектуального розвитку громадян (розумними людьми складно керувати); усіх, хто навчався, треба було тримати у чітко визначених ідеологічних рамках інформаційного поля. По-друге, діяли й економічні чинники: обмежена кількість джерел інформації, недоступність їх широкому загалу ставила педагогів перед необхідністю добувати інформацію стосовно вимог програм і "передавати" її студентам. Ці та інші чинники сприяли формуванню певних дидактичних і загально-педагогічних стереотипів, від яких і в нових умовах важко звільнити педагогічне мислення. У педагогічній термінології звично продовжують застосовуватися терміни: "викладач", "викладання", "подання нового матеріалу", "давати урок" та ін.

    У всіх ланках освіти, і особливо у вищій школі, треба здійснювати рішучі кроки, спрямовані на прилучення кожної особистості до самостійної діяльності з оволодіння знаннями. Це — головне питання з погляду перспективи розвитку українського суспільства. "В Україні, — наголошується в Національній доктрині розвитку освіти, — повинні забезпечуватися прискорений, випереджувальний інноваційний розвиток освіти, а також створюватися умови для розвитку, самоствердження та самореалізації особистості".

    Важливим  компонентом ЛНП є процес формування умінь і навичок. Знання — колективний  досвід людства, результат пізнання об’єктивної реальності — слугують базою формування умінь і навичок. Уміння характеризуються готовністю застосовувати знання на практиці, у свідомій діяльності. Навички — наступний етап у системі пізнавальної діяльності. Вони також передбачають використання знань на практиці, але вже в умовах напівсвідомої діяльності, що формується в результаті багаторазового повторення через систему вправ. І уміння, і навички — це шлях до виходу знань у практику.

    Особливості розумової діяльності виявляються в тому, що для формування умінь і навичок треба, з одного боку, перевести знання з короткотривалої пам’яті у довготривалу, а з іншого — забезпечити систему вправ для вироблення навичок. Головне у розв’язанні цього завдання — створити оптимальні умови, щоб кожен студент мав змогу формувати необхідні вміння й навички. Дидактичною помилкою є спроби формувати уміння й навички в умовах колективної діяльності, коли один студент виконує практичні завдання біля дошки, інші — на робочих місцях. По суті, працює лише один студент. Інші користуються готовими результатами, виключені з активної навчальної діяльності.