Развитие языковой способности у дошкольников с задержкой психического развития

В пять-шесть  лет (старшая группа ДОУ) системогенез компонентов языковой способности у детей с ЗПР оказывается в состоянии застоя: удельный вес каждой связи примерно одинаков, индекс интегрированности остается прежним. Аграмматизмы соседствуют с правильными формами существительных и глаголов, попытки составить распространенное предложение часто приводят к смешению флексий, употреблению исходной формы существительного, прилагательного или глагола, пропуску главных и второстепенных членов предложения. Многие слова используются в неточном лексическом значении, с искажением звуко-слоговой структуры.

У испытуемых с ЗПР распадается структура языковой способности и включаются механизмы интеграции вокруг семантического компонента, но значительно более слабые: вспомогательную роль начинает оказывать фонологический компонент. У детей возрастает речевая активность, они стремятся использовать все типы предложений, начинают использовать служебные слова (предлоги и некоторые союзы), но затрудняются при изменении коммуникативной ситуации. Появляются оригинальные слова, самостоятельно синтезированные детьми, однако для словообразования дети часто пользуются малопродуктивными, хотя и частотными, морфемами. Индекс интегрированности системы настолько низок, что она не в состоянии обеспечить успешность ориентировки при изменении условий предъявления речевого материала. Впоследствии это приводит к очередному замедлению темпов развития языковой способности, либо формированию структур, не адекватных целям обучения языку.

Особенностью  детей с ЗПР и являются высокие показатели корреляции синтаксического и семантического компонентов языковой способности, от которых зависит успешность ориентировки в языковом материале. Однако уровень развития семантического компонента не позволяет полностью обеспечить функциональные возможности этого комплекса. Возможности использования синтаксического и фонологического компонентов, напротив, не могут быть реализованы из-за низкого удельного веса этой связи в структуре языковой способности. Возможности детей исчерпываются умением использовать словесные комбинации из аморфных грамматически неизменяемых слов.

Рассматривая  взаимосвязь языковой способности с другими способностями, Н.В. Микляева отмечает, что такие же зависимости, как у нормально развивающихся дошкольников, но несколько более слабые, отмечаются у детей с ЗПР (в убывающем порядке по степени выраженности взаимосвязи):

• языковая и интеллектуальная способности (высокая степень корреляции);

• языковая и музыкальная способности;

• языковая и художественная способности.

Развитие  языковой и интеллектуальной способностей у детей с ЗПР действительно свидетельствует об их взаимной зависимости. Психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР раннего возраста позволяет говорить о том, что недостаточность языковой способности негативно влияет на психическое развитие детей.

Нарушение языковой способности у детей  младшего дошкольного возраста вызывает затруднения в соотнесении речевых  и предметных действий и появление  действий по аналогии с речевым образцом, приводит к недостаточной обобщенности способов выполняемых действий.

У детей  с ЗПР старшего дошкольного возраста отмечается репродуктивный тип деятельности, малая вариабельность тактики, нарушение механизмов контроля за собственной деятельностью. У них страдают произвольное внимание и анализирующее восприятие, произвольная и опосредованная память, предпосылки к развитию наглядно-образного и словесно-логического мышления. Особенные затруднения у дошкольников вызывают действия, связанные с замещениями предметов, кодированием и декодированием символической информации, моделированием и созданием творческих поделок, построений и рассказов.

Несмотря  на значительные усилия педагогов, воспитанники с ЗПР часто оказываются неподготовленными к обучению в школе, и, как следствие, у многих отмечаются нарушения поведения, сдвиг мотива деятельности на средства ее осуществления, невротические реакции. Запаздывает становление «внутренней позиции» школьника.

Личностные  особенности детей с ЗПР некоторые исследователи рассматривают как расстройства мотивации или иерархии смыслообразующих мотивов. Другие считают их формой психологической защиты детей с сохранным интеллектом. При этом оценка дефекта или степень фиксированности на нем не всегда коррелирует со степенью его тяжести.

Л.Г. Соловьева, изучая особенности развития языковой и коммуникативной способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи, отметила, что у большинства из них отмечается недостаточность языковой и коммуникативной компетенций, а у остальных - преимущественно нарушается одна из рассматриваемых способностей. Речевые и коммуникативные затруднения препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками во время игры, формированию игры как деятельности. Особенности диалогического поведения во время игровой деятельности проявляются в многословности, склонности перебивать собеседника, неспособности выслушать его до конца. Дети используют такие типы высказываний, которые не требуют речевой реакции сверстника (констатация). Следовательно, подлинное диалогическое общение у них не формируется [55].

Соответственно, недостаточность языковой способности  отражается не только на снижении способности  к речевому творчеству, но и к  остальным видам творчества, связанным  с развитием других способностей детей. Эмоции, обычно выполняющие ведущую, регулирующую роль в механизмах детского творчества, в этом случае оказывают негативное влияние на творческий процесс: у воспитанников с общим недоразвитием речи либо не возникает заинтересованности, эмоционального предвосхищения результатов творческой деятельности, либо прогнозирование ошибки и неудачи влияет на прекращение деятельности или отказ от нее.

 

 

 

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1. Организация и методики исследования 

 

Теоретический анализ специальной  научной и методической литературы по проблеме показал, что для эффективной  коррекционно-педагогической работы необходимо выявить особенности сформированности языковой способности у детей  дошкольного возраста с ЗПР.

Для подтверждения выдвинутой ранее гипотезы нами было организовано и проведено исследование, целью которого являлось выявление уровня сформированности языковой способности у детей дошкольного возраста с ЗПР.

В ходе организации и проведения экспериментального исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать медико – психолого - педагогическую документацию для определения контингента контрольной и экспериментальной групп.
2. Разработать критерии, подобрать методики для диагностики сформированности языковой способности у детей дошкольного возраста с ЗПР.
3. Экспериментальным путем выявить особенности языковой способности у детей дошкольного возраста с ЗПР.
4. На основе полученных результатов разработать и экспериментально апробировать систему методов и приемов работы по развитию языковой способности у детей дошкольного возраста с ЗПР.
5. Выявить эффективность проведенной коррекционной работы на основании результатов, полученных в ходе формирующего и контрольного экспериментов.

Исследование включало в себя следующие этапы:

1. Подготовительный  этап. Изучение медико-психолого-педагогической документации с целью отбора испытуемых и формирования контингента детей экспериментальной и контрольной групп.

2. Этап констатирующего  эксперимента. Его целью являлось  выявление особенностей сформированности  языковой способности у детей  дошкольного возраста с ЗПР. 

3. Этап формирующего  эксперимента. Его целью являлась  разработка и апробирование системы  методов и приемов работы по  формированию языковой способности  у детей дошкольного возраста  с ЗПР.

4. Этап  контрольного эксперимента, целью  которого является выявление  эффективности и результативности  экспериментальной системы работы  на основе положительной динамики.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

• анализ медико-психолого-педагогической документации;
• метод наблюдения;
• психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
• метод количественного и качественного анализа полученных данных.

Организация экспериментального исследования проводилась  на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 29 города Ставрополя. В исследовании приняло участие 20 детей дошкольного возраста: из них 10 детей с задержкой психического развития и 10 детей с нормальным психофизическим развитием.

В ходе теоретического анализа нами были определены компоненты изучения языковой способности:

• сформированность синтаксического компонента языковой способности;
• сформированность семантического компонента языковой способности;
• сформированность фонологического компонента языковой способности.

В целом, эксперимент включал в себя три  серии, каждая из которых состояла из ряда заданий. Анализ теоретических  данных позволил выявить два основных критерия сформированности каждого  из компонентов:

1. Установка  на ориентировку в том или  ином компоненте языковой способности.  Она проявляется в сосредоточенности  внимания на реализации грамматических, лексических или фонетических  норм русского языка. 

2. Основные  способы ориентировки в языковом  материале, т.е. в совокупности  всех текстов, которые были  услышаны или созданы ребенком  в течение всей жизни. 

Отличительной особенностью данной диагностики является предварительная установка для  ребенка отвечать по образцу или  по аналогии с образцом ответа педагога. Перед предъявлением каждой методики взрослый предлагает испытуемому 2-3 обучающих  задания, результаты которых не учитываются  при подсчете результатов. Это обеспечивает возникновение языковой ориентировки, т.е. ориентировки на предъявляемый речевой материал и на уровень требований взрослого. Если после обучающих заданий ребенок не дает адекватного ответа (словом, действием, жестом), то его ориентировка обозначается как ситуативная. Все предлагаемые задания подразумевают качественную интерпретацию полученных данных.

Процедура проведения обследования зависит от возрастной категории детей. Для  детей дошкольного возраста.

• используются краткие и точные речевые инструкции (при необходимости ориентировки на уровне текста он предъявляется  целостными смысловыми блоками, по одному предложению);

• инструкции предлагаются с опорой на предметную и коммуникативную ситуацию, указательные и обводящие жесты, наглядный  игровой материал (например, при выявлении возможностей упреждающего синтеза детям разыгрывается сценка с помощью кукольного театра);

• широко используются повторы взрослым детских  высказываний с уточняющей интонацией, позволяющие проверить степень  понимания ответа самим ребенком;

• речевой  материал, которым должен оперировать  ребенок, состоит из 2-3 слов, допускаются  «ответы» детей в виде жестов, изобразительных  и предметных действий.

 

Методика № 1. «Исследование уровня развития синтаксического компонента языковой способности»

Задание №1. Подбор слова по аналогии.

Проверяется способность ребенка обозначить объект восприятия соответствующей грамматической категорией по аналогии с предлагаемым образцом взрослого, способность уловить языковую установку говорящего, восприимчивость к обучающей помощи взрослого.

Испытуемому последовательно предлагается 11 предметных картинок. Логопед демонстрирует ребенку свою картинку, обозначает ее одним словом. Затем он показывает другую картинку и просит придумать слово, которое также подходит к картинке взрослого. Первая пара картинок является обучающей. Взрослый произносит ответ за ребенка и демонстрирует способ решения, задавая вопрос к названному слову. В следующих речевых образцах логопеда предмет внимания ребенка обозначается глаголом (2-3), существительным (4-5), прилагательным (6-7), наречием (8-9), местоимением (10), числительным (11).

Каждый  правильный ответ оценивается в 1 балл, итоговая оценка выставляется по трехбалльной системе:

1 балл  – треть правильных ответов;

2 балла – 4-8 правильных ответов;

3 балла  – 9-11 правильных ответов. 

 

Задание №2. Оценка чувства синтаксической функции слова и умения выделять темо-рематические отношения в предложении.

Ребенку демонстрируют две сюжетные картинки: для него и логопеда. Взрослый начинает рассказывать о своей картинке и просит ребенка составить предложение по аналогии, но о собственной картинке. Сюжетная ситуация на обеих карточках («Голодный котенок» и «Разбитая тарелка») обусловливает появление аналогичных членов предложения в ответах испытуемого: