Развитие языковой способности у дошкольников с задержкой психического развития

Согласно  исследованиям В.И. Лубовского, П.Л. Власовой, Н.А. Цыпиной, у детей с задержкой психического развития, в различной степени нарушены многие операции и уровни порождения звукового высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный. При это следует отметить, что наиболее недоразвитыми оказываются сложные высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующие в процессе нормального функционирования высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения [35].

Г.И. Жаренкова отмечает, что сенсомоторный уровень речи у детей с задержкой психического развития страдает по разному, что связано прежде всего с установлением доминантной доли одного из полушарий головного мозга. Но со временем при правильно организованной коррекционно-развивающей работе происходит нормализация сенсорно-рецептивного и моторного уровня речи.

Л.Н. Блинова обращает наше внимание на то, что характерная для детей с задержкой психического развития недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. затруднительное образование слухо-двигательных, зрительно-двигательных и слухо-зрительных связей у данной категории детей, прежде всего сложностью установления соответствия между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму [9].

Е.С. Слепович в своих исследованиях подчеркивает, что для дошкольников с задержкой  психического развития характерна бедность, неточность, не дифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой.

Имеют место  случаи неверного понимания и  неточного употребления многих общеупотребительных  слов: «стакан» вместо «кружка», «цветы»  вместо «клумба»; смешение слов с разным лексическим значением, но близким  по звуковому составу (пояс - поезд); дети не улавливают разницы в значении слов («вышивает» - «шьет»; «поливает» - «льет»; «выливает» - «льет»); употребляют  слова в приблизительном, неточном значении («сад» -«деревья»; «шляпа» - «шапка»; «клевать» - «есть»); называют целый предмет вместо части и наоборот (посуда - тарелки, туфли - обувь, платье - одежда, одежда - рубашка); наименование заменяют описанием ситуации или действия, связанных с обозначением предметов (конура - «тут собака живет», дворник - «улицу метет», почтальон - «газеты, письма разносит»).

Данную  точку зрения разделяют также  Е.Р. Мальцева, С.Г. Шевченко, в своих  работах они отмечают, что в  словаре детей дошкольного возраста с задержкой психического развития преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. В  основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагательных употребляют в основном качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форма, величина), недостаточно владеют антонимическими, синонимическими  средствами языка [66].

Специалисты отмечают, что в речи детей с  задержкой психического развития недостаточно представлены местоимения, наречия. Такие  дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения.

У детей  с задержкой психического развития отличается неточное понимание и  неадекватность употребления сложных  предлогов; в связной речи встречаются  аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях (мальчик наливает чай в чашке), неправильного выбора формы и времени глаголов (летом отдыхают и купались в реке, картофель росла в огороде), нарушение порядка слов в предложении (новую мама купила дочке куклу), ошибки согласования (черный тень).

Г.И. Жаренкова обращает наше внимание на то, что у дошкольников с задержкой психического развития нарушено логическое построение связного высказывания, им свойственно «застревание» на второстепенных деталях и пропусках важного логического звена, они не умеют передавать последовательность событий.

Характерным признаком клинической картины  нарушений у большинства детей  с ЗПР является сложность речевой  патологии, наличие комплекса речевых  нарушений, сочетание различных  дефектов речи. Многие проявления патологии  речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями  протекания речевой деятельности в  целом. У большинства детей с  ЗПР имеются нарушения, как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи [18].

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, не различением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, речевая инактивность (Н.Ю. Борякова, Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, С.Г. Шевченко и другие).

Структура речевого дефекта детей с ЗПР  является очень вариативной, характеризуется  комбинаторностью различных симптомов речевой комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.

В работах  различных авторов делается попытка  классифицировать детей с ЗПР  с учетом характера их речевых  нарушений.

Так Е.В. Мальцева выделяет три группы [39].

Первая  группа – дети с изолированным  дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией  строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой историки.

Вторая  группа – дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты  звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно  в заменах фонетически близких  звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического  анализа.

Третья  группа – дети с системным недоразвитием  всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и не дифференцированность словарного запасы, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.

Исследованием И.А. Симоновой выявлены особенности  речевого недоразвития у детей с  ЗПР дошкольного возраста в двух клинических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М.С. Певзнер); 2) при осложненном инфантилизме и в результате цереброастенических состояний различного генеза.

У детей  с неосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные со своеобразием эмоционально-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника. Они не придумывают ответы, в связи с чем, их ответы характеризуются импульсивностью, наличием побочных ассоциаций.

Речь  таких детей во многом определяется наличием эмоционального компонента. Так, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок, интересных и доступных ребенку, дети легко  составляют грамматически сложные  предложения, используют прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали. При этом речь сопровождается выразительной интонацией, адекватной мимикой, эмоциональными жестами.

В заданиях же, которые ограничивают речевую  деятельность определенными рамками, когда требуется обдумывание, четкие формулировки, точное словесное оформление, наблюдается снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное их употребление.

И.А. Симонова делает вывод о том, что уровень  речевого развития этих детей и их речевое поведение соответствуют  нормально развивающимся сверстникам  более младшего возраста.

Во второй группе детей с ЗПР (с осложненным  инфантилизмом и с церебрастеническими состояниями) наблюдалась иная картина речевого недоразвития. Дети этой группы испытывали существенные трудности с самого начала обучения. В основе неуспеваемости лежит истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость, нарушение работоспособности.

Особенности речи у детей второй группы проявлялись  и в бедности лексико-семантической  стороны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов. Несформированность лексической стороны  речи особенно ярко проявлялась в  особенностях выполнения задания на подбор синонимов и антонимов. Характерной  ошибкой при выполнении этого  задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей не (спокойный – неспокойный, храбрый – нехрабрый). Другой характерной ошибкой был подбор вместо антонима других форм слова или родственных слов.

Таким образом, анализ теоретических источников по проблеме речевого развития детей с  задержкой психического развития показал, что дошкольники с задержкой  психического развития характеризуются  несоответствующим возрасту речевым развитием (недостатки произношения, аграмматизмы, ограниченность словаря), что обусловлено мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Отставанием от возрастной нормы в речевом развитии, прежде всего, проявляется специфическими ошибками письма, что говорит о несформированности фонематических процессов и недостаточности лексико-грамматического строя речи у данной категории детей. Отметим, что в процессе коррекционной работы необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития.

Говоря  об языковой способности детей с  ЗПР, прежде всего, необходимо отметить, что в их речи прослеживается нарушение ориентировочной деятельности в языковом материале с самого раннего возраста. Уже во время формирования двигательно-сочетательного рефлекса, усвоения ритма серийности и перехода лепета в речь происходит трансформация бинарной системы языка в систему неустойчивых многочленов. Соответственно, задерживается появление «перекреста» (термин Л.С. Выготского) в развитии языковой и ритмической способностей. Это приводит к затруднениям в усвоении речевых ритмических структур: способности деления слова на слоги и морфемы, формирования двусложной структуры фразы [65].

По мере формирования предложения выделяется две группы детей среди воспитанников с ЗПР: дети с дефектами овладения знаковой стороной языка и языковым программированием, что выражается в специфических трудностях при овладении системными отношениями в языке; дети с дефектами овладения гностико-праксической организацией языковых программ вследствие кинестетической или кинетической апраксий. При первом типе дефекта нарушается процесс усвоения языка, то есть развития языковой способности. При втором типе нарушения развертывание языковой способности только задерживается.

В развитии языковой способности детей с  ЗПР действуют те же психолого-педагогические закономерности, что и у их нормально развивающихся сверстников: увеличение языковой способности с возрастом; выделение ведущего компонента языковой способности на каждом возрастном этапе; налаживание интеграционных связей между компонентами языковой способности (фонетико-фонологическим, синтаксическим и лексико-семантическим). Рассмотрим эти закономерности подробнее.

Особенностью  языкового развития детей с ЗПР являются не только более низкие показатели языковой способности, чем у нормально развивающихся дошкольников, но и замедление темпов роста языковой способности (кроме детей в возрасте шести-семи лет). А развитие языковой способности у детей с осложненными формами ЗПР идет несколько скачкообразно: небольшой прирост в три-четыре и пять-шесть лет и резкий скачок в четыре-пять и шесть-семь лет (в середине учебного года в средней и подготовительной к школе группах детского сада).

У детей  с ЗПР в возрасте трех-четырех лет внимание к звуковой стороне речи еще больше фиксирует установку на изолированное (знакомое) слово в речи взрослого. Вследствие этого они могут переходить с одного уровня на другой, но остаются практически неговорящими детьми.

Синтаксическая  ориентировка становится ведущей у детей с ЗПР только в возрасте четырех-пяти лет, но у них оформление даже однотипных синтаксических конструкций является неустойчивым и аграмматичным. Очевидно, это происходит потому, что фонетическая ориентировка становится опорной для выделения грамматической значимости морфем только в пять-шесть лет. Однако дети с ЗПР затрудняются в выборе ориентировки в фонологическом, семантическом или синтаксическом компонентах языковой способности.

В шесть-семь лет это приводит к тому, что  действующая система ориентировочных действий в языковом материале не может обеспечить развития языковой способности. Как следствие, страдает ориентировка на уровне текста, потому что она формируется именно в данный период. Затруднения в применении адекватных способов ориентировки на уровне текста, видимо, связаны с тем, что целостная структура языковой способности распадается при переходе ориентировки с уровня предложения, действующего во время коррекции аграмматизмов, на уровень текста, так как в возрасте шести-семи лет в языковой способности уже не выделяется системообразующего компонента [66].

У детей  с ЗПР часть связей между компонентами языковой способности формируется искаженно, другие в это время функционируют как у нормально развивающихся детей, затем соотношение меняется. Таким образом, одни и те же типы связей отличаются неустойчивостью.

В возрасте четырех-пяти лет (средняя группа ДОУ) у детей с ЗПР, по сравнению с нормально развивающимися детьми, идет уменьшение значимости прежних связей между компонентами языковой способности при уравнивании удельного веса всех компонентов. Следовательно, появляются возможности выбора способа ориентировки в новой ситуации.

У детей  с ЗПР появляются взаимосвязи между синтаксическими и семантическими ориентировками, но низкий индекс интегрированности системы говорит о том, что она функционирует за счет перенапряжения. В осуществление языковых ориентировок вовлекаются все возможности ребенка, но речевая задача может даже не осознаваться. Это стадия первичной интеграции.