Развитие языковой способности у дошкольников с задержкой психического развития

Наибольшее значение в формировании языковой способности имеет развитие следующих задатков:

• особенности  строения и функционирования цитоархитектоники коры головного мозга (особенно отделов префронтальной, нижнетеменной и височной областей);

• пластичность соответствующих областей мозга, определяемая генотипом (обеспечивает избирательную  активацию областей ДНК, отвечающих за способность к изменению);

• способность  повышать количество РНК, белков мембранных и синапсических комплексов под влиянием сенсорной стимуляции;

• согласованность  работы правого и левого полушарий  головного мозга.

Вышеперечисленные факторы являются основой развития функциональных систем речедвигательного и речеслухового анализаторов. Между различными центрами коры на базе безусловных рефлексов (ориентировочного, двигательно-сочетательного, подражательного и др.) устанавливаются условные связи. Для речевой деятельности создается соответствующий динамический стереотип как временная связь нескольких анализаторов, участвующих в данной деятельности (Н.И. Красногорский, М.Е. Хватцев).

Психологи (М.И. Лисина, Е.Д. Негневицкая, О.С. Ушакова и др.) языковую способность рассматривают как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка [22].

Особенностью  языковой способности является отражение  в языковых формах отношений, существующих в действительности (предметных, орудийных, коммуникативных и др.). Соответственно предметная и познавательная деятельность выступает вторым (после общения) условием развития языковой способности у дошкольников.

Биологические механизмы, обеспечивающие развертывание  языковой способности, запускаются  только в определенный возрастной период - в период раннего детства - и  только под влиянием общения с  другими людьми. По мнению А.Р. Лурия, генетические корни вне языка следует искать вне языка, в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими. Отличие между языковой и коммуникативной способностями заключается в направленности ориентировочных действий (на языковой материал или на коммуникативную ситуацию). Н. Диттмара и С.А. Ламзина считают, что языковая компетенция связана с  и языковыми правилами (правилами построения предложений), а коммуникативная компетенция соотносится с правилами речевых действий. Соответственно, языковая компетенция характеризует владение или не владение нормами «речевых жанров» (термин М.М. Бахтина), а коммуникативная - нормами вербального и невербального общения [30].

Языковая  способность у ребенка дошкольного  возраста развивается постепенно, проявляясь как свойственное человеку родовое качество социальности. Особенностью ее является отражение в языковых формах реальных отношений, существующих в действительности (предметных, орудийных, коммуникативных и др.). Соответственно предметная и познавательная деятельность выступает вторым (после общения) условием развития языковой способности у дошкольников.

Социальные условия у детей могут быть похожими, но дошкольники отличаются стратегией в овладении языком. Исследования Э. Бейтс, Л. Блум, И.А. Сикорского, К. Нельсон, С.Н. Цейтлин и др., показывают, что существуют дети с разной тактикой усвоения языка. Одни («референциальные» дети) проявляют более высокий уровень лексического развития, «увлечены развешиванием ярлыков на различные объекты», по мнению С.Н. Цейтлин; другие («экспрессивные» дети) - скорее осваивают синтаксис и морфологию, стремятся использовать язык для регуляции собственной деятельности и установления контактов. Первая группа детей менее способна к имитации, чем вторая: на начальном этапе развития речи дети повторяют в основном нарицательные существительные и используют повествовательные конструкции. В дальнейшем у обеих категорий детей возникают неосознанные языковые обобщения по поводу того как люди говорят. Они характеризуют чувство языка ребенка [32].

По мнению Ф. Кайнца (F. Kainz), существуют два вида чувства языка. Один из них опирается на ассоциации, возникающие в памяти, другой - на подбор по аналогии. Первый приводит к преобладанию в речи штампов, стереотипных фраз, второй - к появлению многочисленных ошибок по аналогии, в результате неправильного переноса.

В психолингвистике языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой системой. А.А. Леонтьев определяет языковую способность как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива [30].

Выдающийся немецкий философ Вильгельм фон Гумбольдт впервые употребил термин «языковая способность», связав процесс усвоения языка ребенком с овладением «внутренней языковой формой». Он считал, что у детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности.

Из понятия  внутренней формы ученые сделали  вывод о творческом характере языка. А.А. Потебня писал, что язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее. По мнению Н. Хомского, высокий уровень речевого развития, достигаемый ребенком за сравнительно короткое время, подтверждает это. Речевой опыт ребенка заключается в приобретении речевых навыков в процессе подражания и не может объяснить творческий характер языка. Следовательно, творческий характер языковой способности проявляется в способности говорящих строить и понимать не слышанные ранее предложения [51].

Н. Хомский и др. считали, что порождающий характер языковой способности обусловлен действием синтаксического компонента языковой способности (семантический и фонологический компоненты имеют чисто интерпретирующий характер). В синтаксический компонент входит «база» порождающая глубинные структуры, и трансформационный компонент, отображающий их в поверхностных структурах.

Ведущий компонент в развертывании языковой способности является, по мнению большинства ученных стержневым на протяжении всего развития языковой способности. Современные исследователи (В.И. Бельтюков, О.Е. Грибова и др.), напротив, высказали предположение, что каждому этапу развития языковой способности соответствует свой ведущий компонент.

Онтогенез языковой способности они представляют в виде взаимодействия двух систем - триплетной системы временных речевых  субститутов и бинарной системы  противопоставлений. В основе первой лежит реализация генетически заложенных программ развития речедвигательного анализатора, в основе второй - социально детерминированные способы обозначения предметов и явлений окружающего мира, которые через деятельность речеслухового анализатора указывают направление развития врожденных программ.

С позиций  педагогического подхода (А.Г. Арушанова, Г.П. Белякова, Е.С. Кубрякова, А.И. Максаков, Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина, Г.А. Тумакова, О.С. Ушакова и др.) языковая способность рассматривается как особый род интеллектуальной и речевой активности, проявляющийся в творческом использовании усвоенных ранее средств речевого общения, словесных знаков.

Согласно  взглядам Л.С. Выготского, «перекрест» в развитии речи и мышления, языковой и интеллектуальной способностей ребенка, осуществляется до 2-3 лет. В это время условием развития познавательной активности выступает общение ребенка с взрослым партнером, в процессе которого ребенок усваивает заинтересованное отношение к предметам и явлениям, способы исследовательских действий и управления своим поведением. Структурирование «Образа мира» и «Образа себя», представлений о своих умениях и возможностях происходит благодаря слову. Уникальная, ключевая роль словесных знаков в умственном развитии дошкольников заключается в том, что они являются необходимым условием многообразного аналитического расчленения образов восприятия и выработки навыков интеграции этих элементов. Систему расчленения действительности, которая необходима для формирования понятия, задает взрослый, когда показывает и называет признаки предметов ребенку; систему обобщения - когда учит пользоваться сенсорными эталонами, помогает накопить опыт обозначения каких-либо предметов их изображениями, символами или предметами-заместителями. Исследования А.А. Алексеева, О.М. Дьяченко и Е.Л. Пороцкой. Основным фактором в образовании дошкольника является организация его собственного опыта, который взрослые помогают ему обобщить и зафиксировать с помощью наглядных средств: эталонов, символов, условных заместителей, моделей. Таким образом обеспечивается присвоение человеческой культуры ребенком и развитие у него специфических человеческих способностей (интеллектуальной, коммуникативной, языковой и других) [30].

Развитие языковой способности тесно связано с формированием символической функции сознания у дошкольника, развертыванием символической способности. С развитием символической функции сознания, появлением «дивергентного», «креативного» мышления и воображения у детей трех-пяти лет формируются предпосылки к продуктивному творчеству.

Выделяются  следующие формы речевого творчества дошкольников:

• словотворчество как создание новых слов, неологизмов;

• сочинение стихотворений;

• сочинение собственных рассказов и сказок, творческие пересказы.

В основе детского речевого творчества лежит  обобщение языковых явлений и  образование на этой основе моделей  формо- и словообразования.

С.Н. Цейтлин, объясняя истоки детского словотворчества, говорила, что ребенок мастерит слово, руководствуясь «разрешением системы» и не владея еще «многозапрещающей нормой языка». Спад словотворчества к концу дошкольного детства связан с усвоением языковых норм и возрастанием процесса «лексикализации». В это время отмечается увеличение активности детей в сочинении собственных рассказов и сказок и совершенствование большой смысловой программы текста, т.е. переход детей на уровень речетворчества [52].

В специальной педагогике понятие языковой способности (Е.Н. Винарская, Л.П. Носкова, О.Е. Грибова и др.) имеет комплексный характер и в качестве компонентов включает:

• восприятие словесной информации;
• прослеживание предметных и речевых действий, ассоциирование предметных отношений с языковыми, подражание ребенка взрослому в выполнении различных движений и действий;
• улавливание аналогий и регулярностей в речевых средствах в соотнесении с системой языка;
• воспроизведение речевых высказываний по образцу и символизацию.

Развитие  языковой способности выступает  как небезразличное отношение к речевому поведению говорящих людей и к самой языковой материи, как особая активность в усвоении и применении речевых средств для установления контактов с окружающими и обозначения предметов, их действий и качеств. Формирование языковой способности тесно связано с развитием коммуникативной, интеллектуальной, символической, ритмической и других способностей.

В развитии языковой способности детей действуют  следующие психолого-педагогические закономерности:

- увеличение языковой способности с возрастом;

- выделение ведущего компонента языковой способности на каждом возрастном этапе;

- налаживание интеграционных связей между компонентами языковой способности (фонетико-фонологическим, синтаксическим и лексико-семантическим).

Выделение ведущего компонента языковой способности на каждом возрастном этапе.

В каждый возрастной период выделяются ведущие компоненты способности, которые обеспечивают формирование механизмов языковой ориентировки на соответствующем уровне языка (синтаксическом, лексико-семантическом, фонетическом).

У нормально  развивающихся детей трех-четырех  лет ведущим является фонологический компонент. В четыре-пять лет он обеспечивает появление ориентировки на морфемный  состав слова и грамматическую значимость его компонентов, и ведущим становится синтаксический компонент.

Растущие  возможности языковой способности  в это время обеспечивают расширение коммуникативных и познавательных возможностей детей. С шести лет углубляются и дифференцируются представления детей, слово становится знаком, замещающим собою предмет. На этом этапе ведущим становится семантический компонент.

В шесть-семь лет начинается обучение детей навыкам  звуко-буквенного анализа и первоначальным навыкам чтения. Совершенствуется система ориентировки на фонетическую сторону речи. Фонологический компонент начинает претендовать на ведущую роль вместе с семантическим компонентом языковой способности.

Динамика  смены ведущего компонента языковой способности у детей с общим недоразвитием речи иная. На развитие языковой способности с раннего возраста начинает оказывать влияние не фонологический, а семантический компонент.

Видимо, это связано с тем, что механизмы  фонетической и синтаксической ориентировки, обеспечивающие языковое опосредование как эмоционально-выразительных «псевдослов», так и отдельных сегментов восходящей звучности, не сформировались в более раннем возрасте и не могут влиять на развитие языковой способности в качестве ведущих компонентов. Данная гипотеза подтверждается материалами исследования Е.Н. Винарской [61].

Налаживание интеграционных связей между компонентами языковой способности.

В процессе развития языковой способности ее компоненты интегрируются в функциональные блоки в соответствии с целями деятельности.

В три-четыре года (младшая группа ДОУ) наиболее ярко проявляется различие в налаживании  семантико-синтаксических связей. У  нормально развивающихся детей  в это время наблюдается невысокая  степень интегрированности системы и примерно одинаковый удельный вес каждого компонента в структуре языковой способности.