Развитие языковой способности у дошкольников с задержкой психического развития

Данный  факт свидетельствует о прохождении стадии первичной интеграции языковых ориентировок. У ребенка активно формируются обобщающие функции слов. Через слово он овладевает основными грамматическими формами (множественного числа, винительного и родительного падежа существительных, настоящего и прошедшего времени глаголов, формой повелительного наклонения и др.). Стимулом для этого служат высокая взаимозависимость (корреляция) между синтаксическим и фонологическим компонентами на третьем году жизни.

В возрасте четырех-пяти лет (средняя группа ДОУ) у нормально развивающихся детей повышается взаимосвязь между синтаксическим и фонологическим компонентами, интегрирующая их в систему. На данной стадии речевого развития осуществляется переход от диалогической к монологической форме речи, происходят заметные изменения в освоении способов словообразования, что проявляется во всплеске словотворчества.

В пять-шесть  лет (старшая группа ДОУ) у нормально  развивающихся дошкольников падает значимость взаимосвязи семантического и фонологического компонентов языковой способности. В основном завершается этап усвоения грамматической системы языка. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Резко снижается зависимость синтаксических и фонетических ориентировок на фоне увеличения удельного веса синтаксического и семантического компонентов структуры. Речь идет о дезинтеграции структуры языковой способности. Происходит ее активная перестройка, заключающаяся в разрушении связей, неадекватных целям и содержанию обучения, и образовании новых связей [61].

В шесть-семь лет (подготовительная к школе группа ДОУ) у детей с нормальным развитием речи завершается формирование подструктур языковой способности, объединенных функциональными связями. На данном этапе наиболее значимыми оказываются связи вокруг семантического компонента. Начинается стадия вторичной интеграции. Дети не только активно пользуются различными типами связей слов внутри предложения, между частями высказывания, но и начинают осваивать разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение).

Взаимосвязь языковой способности с другими способностями детей.

На протяжении дошкольного возраста решающее влияние на развитие языковой способности у нормально развивающихся детей оказывают следующие способности (в убывающем порядке по степени выраженности взаимосвязи):

• музыкальная;

• интеллектуальная способность и художественная;

• ритмическая.

Высокие показатели корреляции языковой, музыкальной  и художественной способностей могут  быть связаны с тем, что в их основе лежит чувство ритма. В свое время В.В. Холмовская и К.В. Тарасова выдвинули предположение, что чувство ритма складывается в результате усвоения пространственных (в изобразительной деятельности) и временных (в музыкальной деятельности) ритмических структур под влиянием ритмической организации движений [30].

Таким образом, данная корреляция является следствием связи речь - мышление, т.к. требует вовлеченности в процесс ориентировки обоих полушарий и использования присущих им стратегий анализа информации. Об этом свидетельствует более высокая корреляция показателей языковой способности и интеллектуальной, чем языковой и ритмической способностей.

Действительно, уровень развития языковой и ритмической  способностей не имеет столь прямой взаимозависимости, как формирование языковой и интеллектуальной способностей. Подтверждением этого является различие между задатками упомянутых способностей. В частности, за формирование «чувства ритма» ответственны подкорковые структуры, которые не всегда поражаются при алалии, в первую очередь приводящей к общему недоразвитию речи, т. е. нарушение языковой способности не всегда отражается на недостаточности ритмической способности. Однако исследователи подтверждают факт их взаимосвязи через зависимость обеих от развития подражательной и двигательной способностей, возможностей двигательного и речедвигательного анализатора.

1.2. Особенности речевого развития  дошкольников с задержкой психического  развития 

Проблема  задержки психического развития в настоящее  время приобретает все большую  актуальность.

Понятие «задержка психического развития»  употребляется по отношению к  детям, имеющим «нарушение темпа  всего психического развития при  наличии значительных потенциальных  возможностей. Задержка психического развития - временное нарушение развития, которое корригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ребенка».

Задержка  психического развития может быть обусловлена  разными причинами, воздействующими  на плод во внутриутробный период, во время  родов и после рождения ребенка. К ним относятся: неблагоприятное  течение беременности матери, ее болезни  в этот период; хронические заболевания  матери; иммунологический конфликт между  матерью и плодом по резус-фактору  или групповым антигенам крови; физические и психические травмы, употребление родителями алкоголя, наркотиков, курение; недоношенность, осложненные  роды, травмы головы; эмоциональная  и сенсорная депривация в младенческом и раннем возрасте; нейроинфекции, длительные соматические заболевания, которые ослабляют нервную систему; а также неправильные условия воспитания: безнадзорность или, наоборот, гиперопека. Часто в качестве сочетанной причины выступает группа неблагоприятных факторов, например: употребление матерью алкоголя в период беременности, тяжелые роды, неблагоприятные условия воспитания.

Изучая  факторы, влияющие на образование условных связей ЗПР, В.В. Лубовский подчеркивает, что у детей уже в младенческом и раннем возрасте отмечается отставание в моторном развитии и в формировании пространственных представлений. Однако все же очень часто задержка развития обнаруживается в старшем дошкольном - младшем школьном возрасте [35].

Для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития характерны:

• незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов;
• медленная по сравнению с нормой скорость приема и переработки сенсорной информации, недостаточная сформированность умственных операций и действий, низкая познавательная активность и слабость познавательных интересов, ограниченность, отрывочность знаний и представлений об окружающем;
• отставание в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря);
• недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой;
• недостатки моторики, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности;
• неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития.

Остановимся подробнее  на особенностях речевого развития дошкольников с задержкой психического развития.

Е.В. Мальцева, Г.Н. Рахмакова, С.К. Сиволапов, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, С.И. Чаплинская выявили следующие особенности речи детей с ЗПР: ограниченность словарного запаса, дефекты звукопроизношения, фонематических процессов, нарушение смысловой стороны речевой системы, недостаточную способность к соотнесению образных процессов с вербальными компонентами, диссоциации между образной и вербальными сферами, речевую инактивность, затруднения при развернутом высказывании, неустойчивость внимания, неумение его распределять.

Одним из характерных признаков нарушений  речевого развития детей с ЗПР  является недостаточность речевой  регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей  функции речи (В.И. Лубовский, Г.И. Жаренкова).

Нарушения звукопроизношения у детей с  ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений  психического развития. Так по данным Е.В. Мальцевой, нарушения звукопроизношения  наблюдаются у 29,9% детей, для детей  с ЗПР, что составляет 76,3% от числа  с ЗПР, имеющих нарушения речи. В то же время, нарушения звукопроизношения  отмечаются лишь у 4% дошкольников.

Известно, что уровень интеллектуального  развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. С помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок неспособен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому  ребенок, сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального  развития. Например, сначала он использует в речи утверждение, а затем усваивает  условное наклонение. Сначала ребенок  обозначает в речи местоположение, а позднее использует обозначение  временных понятий и т.д. [35].

Уровень несформированности мыслительной деятельности ребенка сказывается и на возможности  усвоения формально-языковых средств. Чем проще и легче языковое оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается  ребенком. Например, сначала ребенок  усваивает беспредложные конструкции, затем конструкции с предлогом. В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка  требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения, дифференциации.

Одной из наиболее известных тенденций развития детской речи является сверхгенерализация, расширение языковых правил. Но все же неправильный выбор флексии происходит внутри одного семантического класса. Нужное грамматическое правило выбирается верно, но его реализация не всегда оказывается правильной, соответствующей норме.

На легкость овладения языковыми формами  оказывает влияние регулярность, устойчивость языкового правила  образования данной словоформы. Чем  больше вариантов образования данной словоформы имеется в языке, тем  труднее она усваивается ребенком. Таким образом, чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем  труднее они усваиваются, так  как у детей возникают трудности  систематизации и дифференциации форм.

Овладение речью связано с возможностями  обработки информации, с объемом  кратковременной памяти. Человеческая речь воспринимается или воспроизводится  в сжатые временные сроки. Поэтому  ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования, декодирования  и дешифровки речевого сообщения. Усвоение речи ребенком происходит с учетом его возможностей обработки речевой  информации, что отражается и на выходе речи. В начале у ребенка  имеется однословное, двухсловное  высказывание (субъект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказывание субъект-предикат-объект. Чем объемнее информация, тем труднее  она усваивается и воспроизводится  в речи.

В целом  можно сделать вывод о том, что одним из регуляторов темпа  и последовательности языкового  развития является формирование познавательных процессов.

Как отмечает Н.Ю. Борякова, резкое отставание от нормы у детей с ЗПР в речевом развитии наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у детей с задержкой психического развития лепет отмечается в период от 8 до 12 месяцев [8].

Аналогичной точки зрения придерживаются Т.А. Власова, Е.М. Мастюкова, Р.Е. Левина по их мнению первые слова у этих детей появляются в период после 2 лет. В норме появление первых слов у детей наблюдается в период от 10 до 18 месяцев, но особенно значительное отставание отмечается в появлении фразовой речи.

В исследованиях  М.А. Фишман, Л.И. Переслени, закономерно становится вопрос о том, можно ли говорить о нарушениях у детей с задержкой психического развития или речь полностью определяется уровнем их умственного развития. Они отмечают, что когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, но вместе с тем, что развитие познавательной деятельности и речи характеризуется определенными особенностями. Снижение интеллектуального развития отрицательно сказывается на уровне речевого развития. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с задержкой психического развития целебрально-органического происхождения (пограничное состояние между нормой и умственной отсталостью) определенная их часть имеет достаточный уровень развития импрессивной и экспрессивной речи, у другой же части детей отмечается гораздо более низкий уровень речевого развития, который сочетается с разнообразными нарушениями речи [28].

По данным исследований Н.М. Назаровой, Л.Ф. Спировой особенности речевого развития младших  школьников с задержкой психического развития могут проявляться неравномерно: у одних преобладают фонетико-фонематические расстройства (нарушение звукопроизношения  в сочетании с дефектами звукоразличения), у других - лексико-грамматические.

По мнению Р.И. Лалаевой, у этой категории детей имеет место недоразвитие речи, как целостной функциональной системы, при которой нарушаются, как фонетико-фонематические, так и лексико-грамматические компоненты речи.

Как отмечает В.И. Лубовский деятельность, речевая, характеризуется мотивированностью, целенаправленностью, определенной структуры.

М.М. Алексеева, В.И. Яшина подчеркивают, что у  детей с задержкой психического развития без специальной коррекционной  работы в дошкольный период, при  поступлении в школу оказываются  несформированными в большей  или меньшей степени многие этапы  речевой деятельности. Может быть нарушен этап программирования речевой  деятельности, создания внутренних программ речевых действий, реализации речевой  программы и контроля за речью, смещения полученного результата с предварительными замыслами, его соответствия мотиву и цели речевой деятельности [1].