Развитие творчества у детей старшего дошкольного возраста в изображении пейзажа средствами аппликации

С точки зрения педагогики и психологии особенно ценным является сам процесс творческой работы, изучение процесса подготовки к творчеству, выявление методов, форм и средств развития творчества.

Творчество является целеустремленным, упорным, напряженным трудом. Оно требует мыслительной активности, интеллектуальных способностей, волевых, эмоциональных черт и высокой работоспособности.

Творчество характеризуется как высшая форма деятельности личности, требующая длительной подготовки, эрудиции и интеллектуальных способностей. Оно является основой человеческой жизни, источником всех материальных и духовных благ.

Творческое мышление – один из видов мышления, характерный созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок и смыслов. Творческое мышление отличается от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением [20].

Творчество — психический процесс создания новых ценностей и как бы продолжение и замена детской игры. Это деятельность, результат которой — создание новых материальных и духовных ценностей [20].

Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься все дети дошкольного возраста, огромное место занимает изобразительное искусство, в частности — аппликация.  По характеру того, что и как отражает в своей творческой работе ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях воображения, мышления и памяти. В творческой работе дети стремятся передавать свои знания и  впечатления, полученные из внешнего мира.

Накопившийся жизненный опыт ребенка является тем фундаментом, на котором основан творческий потенциал детей старшего дошкольного возраста. Приобретенный детьми ранее опыт в аппликации поднимается на новый качественный уровень [78, 63].

Воспитатели должны учитывать при планировании и проведении занятий  творчеством у детей 5-6 лет особенности развития психологических процессов в данном возрасте.

К старшему дошкольному возрасту, по мнению В. Б. Косминской  [50, 21-47] у ребенка все больше развивается уровень аналитико-синтетического мышления, что имеет важное значение для процесса изображения. Но уже и ребенок пяти — шести лет, воспринимая окружающие объекты, уже пытается выделить их особенности, анализировать, обобщать, делать свои выводы. Но пока они поверхностны. Детей часто привлекают яркие, динамичные, но второстепенные детали, часто не имеющие существенного значения в работе над рисунком. Это отражается и на характере их представлений о предмете, и на изображении пейзажа [49].

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован А.Л. Венгером, и он описан следующим образом: во время перехода от раннего к дошкольному возрасту,  т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей [9, 140-144].

Опираясь на идею Л.С. Выготского [17, 45] о зоне ближайшего развития, решается проблема облегчения для детей доступа к внутренним творческим и интеллектуальным ресурсам. Как известно, при определённой помощи взрослого любой ребёнок делает значительно больше, чем может сделать это самостоятельно. Это даёт ребёнку шанс обратиться к собственным, ещё не использовавшимся внутренним ресурсам.

Т.В. Жарова [36] в своей диссертационной работе отмечает, что педагогическое руководство взрослого в этой ситуации сводится к инициации и поддержке эмоционально насыщенного диалога с ребенком по поводу создания работы, но без конкретного указания способов ее выполнения. При этом, например, формирование технического навыка вырезания, хотя и не выделялось автором в специальную задачу, протекало намного эффективнее, чем на обычных занятиях. А главное сформированный таким путем навык превращался в составляющую общей художественной умелости ребенка и потому оказывал значительно большее влияние на развертывание замысла.

Большинство педагогов отмечают, что, несмотря на данную от природы способностей к творческой деятельности, только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень развития заложенных творческих способностей. Формирование этих способностей педагоги рекомендуют начинать на ранних стадиях формирования личности.

Из исследований творческих способностей большой интерес представляет работа А.А. Мелик-Пашаева, которому удалось создать целостную концепцию развития художественно творческих способностей. Способности к творчеству им рассматриваются как «органы самореализации» творческого «Я», единой основой которых является целостно-личностная характеристика человека одаренного к данному виду творчества [54, 87 - 115]. В качестве единой основы творческих способностей ко всем видам художественного творчества ученым выделено и обосновано эстетическое отношение к действительности. Доказано, что старшие дошкольники обладают благоприятными предпосылками развития эстетического отношения к действительности, только необходимо создать соответствующие психолого-педагогические условия.

Правильное понимание возможностей формирования детского творчества  требует от педагога знания того, какой характер носит деятельность в области искусства вообще, какие используются выразительные средства, отражающие окружающую жизнь. Особенности структуры художественно-творческих способностей следует учитывать, строя систему обучения.

В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенные знания, а выбрать самые значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов.

На современном этапе развития дошкольной педагогики проблему детского творчества невозможно рассматривать вне вопросов обучения изобразительной деятельности средствами аппликации.

Предметом исследования многих авторов стало проявление детского творчества в различных видах деятельности: в литературной (О.Л. Кабачек, Н.В. Сметанина), художественной (А.А. Мелик-Пашаев, Л.А. Антонова, Е.Ю. Романова), познавательной (Е.В. Рыжова, М.Г. Селюч), игровой (О.В. Гударева, В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева). Традиционно развитие детского творчество связывается с такой психической функцией как воображение (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко и др.)

Очевидно, что становление этих творческих качеств начинается уже в дошкольном возрасте, причём этот период является сензитивным для их формирования и развития. Между тем понятие «творчество» как создание культурно-значимого продукта (Т.В. Кудрявцев, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский и др.) не применимо к детям дошкольного возраста, которые не создают нечто значительное для культуры. Термин «креативность», который исследователи трактуют как «обнаружение нового в постановке и решении проблем» (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, А.М. Матюшкин, Е.И. Щебланова), также трудно использовать применительно к дошкольникам. Распространённый термин «творческая активность», который отражает характеристику деятельности (познавательной, учебной или художественной) также не всегда адекватно отражает способность дошкольника к творчеству. Детское творчество может проявляться и без заметной для окружающих поведенческой активности: когда ребенок по-новому видит предметы, задаёт неожиданные вопросы, придумывает новые образы, игры или занятия и пр.

Таким образом, можно констатировать наличие некоторой творческой установки у маленьких детей, но отсутствие адекватного термина, который описывал бы специфику и многогранность её проявления у дошкольников. В этой связи возникает необходимость введения нового термина, который описывал бы способность ребенка порождать новое в специфически дошкольных сферах его жизнедеятельности: в игре, в общении, в отношении к действительности, в продуктивных видах деятельности, в познавательной активности, в частности, в постановке детских вопросов, в других проявлениях его творческой активности [32, 121].

Нам представляется наиболее адекватным термин «творческая позиция». Под творческой позицией мы понимаем качество личности дошкольника, которое проявляется в способности преодолевать сложившиеся у него стереотипы и порождать нечто субъективно новое в самых разных ситуациях, независимо от материала и сферы деятельности.

Как отмечают многие исследователи, особой чертой детского творчества являются его синкретизм (Л.С. Выготский), неспецифичность (В.Т. Кудрявцев), и возможность его проявления в различных сферах (Л.А. Венгер, Е.Е. Кравцова, Н.Н. Поддьяков). Творческая позиция в дошкольном возрасте может проявляться в самых разных модальностях, ситуациях и видах детской деятельности: в литературном творчестве, решении познавательных творческих задач, в высказываниях, в рисовании, игре, драматизации, коммуникации и пр.

Можно полагать, что творческая позиция ребёнка является фундаментальной предпосылкой становления творческой активности личности. Естественно, возникает вопрос об условиях и методах её формирования.

Среди подходов отечественных психологов к развитию творчества у детей можно выделить следующие:

- личностно-ориентированная позиция  педагога (Н.Б. Вишнякова, Е.И. Исаев, Л.М. Митина, В.Э. Чудновский, Е.Л. Яковлева);

-    развитие мыслительных  процессов ребенка (В.А. Артемьева, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.А. Моляко, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддьяков, И.В. Смолярчук, С.М. Чурбанова);

-  погружение в культуру художественной  деятельности (А.А. Малик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Ю.А. Полуянов, Н.В. Сметанина);

- создание предметно-игровой среды (С.Л. Новоселова, Е.А. Ходырева, Т.В. Шумунова).

 В современной психологии  и педагогике существуют различные  способы активизации творческого  мышления дошкольников и младших  школьников: система Э. де Боно, приёмы Дж.Родари, мозговой штурм (А. Осборн), метод каталога (Ч. Вайтинг), метод гирлянд ассоциаций (Г. Буш), морфологический анализ (Ф.Цвикки), ТРИЗ (Г.С. Альтшуллер) и др.

Однако данные методы направлены на формирование отдельных психических процессов (мышление, воображение) в узких предметных областях (главным образом, в литературном или техническом творчестве). Как правило, эти методы далеки от реальной жизни ребенка и не затрагивают его смысловой сферы. Выполнение заданий взрослого и произвольное использование предлагаемых способов и приёмов не является адекватным для формирования творческой позиции ребёнка-дошкольника, которая характеризуется синкретизмом и не связана с конкретными способностями. В этой связи возникает необходимость в разработке новых методов развития творческой позиции ребенка, которые были бы адекватны возрастным особенностям дошкольников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Анализ изучаемого вопроса в педагогической литературе

Следует отметить, что в большинстве исследований педагогов и методистов по вопросам развития творческих способностей средствами изобразительной деятельности рассмотрено рисование.

Развитию творчества у детей старшего дошкольного возраста средствами аппликации, которое рассмотрено в данной работе, уделено недостаточное внимание. Обучению дошкольников технике аппликации посвящены, много книг, в частности книги Н.В. Дубровской [31, 32, 33]. Автором рассмотрены аппликации из камней и ракушек, из природных материалов. Развитию декоративного творчества такая запрограммированная деятельность способствует мало.

В то же время, теория и практика дошкольного воспитания накопила большой опыт по использованию аппликации в целях развития у детей чувства красоты, усовершенствования знаний о форме, окрасе, пространственном расположении предметов на поверхности бумаги, развитии у них художественного вкуса, ручных умений и технологических навыков.

Еще в детских садах дореволюционной России (платных, фребелевского общества, общества в поддержку первоначальному воспитанию детей) широко практиковалось вырезание и наклеивание фигур из бумаги. Такие занятия были включены в «Руководство для устройства детских садов», изданное А.С. Симонович в 1887 г.

Для организации занятий по аппликации в России использовались методические пособия, созданные русскими и зарубежными авторами. Среди них особый интерес представляет пособие Ю.И. Фаусек «Бумажное царство» (1912 г.), К. Цветкова  «Первые работы для маленьких пальчиков» (в 4 книжках, 1970 г.), Е. Коротковой «Как вырезать из цветной бумаги» (1913 г.) и др. [3, 20]. В этих пособиях представлены аппликации для вырезания детьми силуэтов по нарисованному контуру или трафарету. Многие рекомендации предполагают использование копировальной бумаги для перевода контуров фигур. Поэтому аппликация как изобразительная деятельность использовалась для приобретения детьми практических, трудовых умений по работе с бумагой и ножницами в процессе механических упражнений. Тем самым значение аппликации в художественном воспитании ребенка отодвигалось на задний план.

В 20-30-е гг. XX в. под влиянием теории «свободного воспитания», в практике детских садов роль воспитателя в руководстве изобразительной деятельностью детей, в том числе и аппликацией, сводится к минимуму.  Это было связано с переоценкой детских творческих возможностей. Например, считалось, что в аппликации достаточно дать ребенку цветную бумагу и  ножницы, чтобы в процессе «свободного кромсания» он мог проявить свой творческий потенциал.

 

Многие передовые педагоги того времени (Н.П. Ткаченко, К.М. Лепилов и др.), видя беспомощность детей в таком «свободном кромсании», рекомендовали воспитателям показывать на занятиях приемы вырезания, разработали образцы для воспроизведения их дошкольниками в аппликации.

З.А. Богатеева [5, 66-114] отмечает, что методика организации обучения детей аппликации в пособиях этих авторов раскрыта недостаточно полно, однако, важно само указание о необходимости руководства со стороны воспитателя развитием детской изобразительной деятельности. Эти рекомендации потом легли в основу разработки вопросов обучения изобразительной деятельности в детском саду, осуществленной  И.Л. Гусаровой, Н.П. Сакулиной [65], Т.Г. Казаковой [41] и др.

В методических пособиях Е.А. Коссаковской, В.И. Паллон,  Л.Г. Суховской и др. были определены и сформированы основные задачи и последовательность обучения аппликации в младшей, средней и старшей группах В.И. Паллон разработал последовательность обучения детей приемам вырезания без предварительной прорисовки контура изображения. Сначала они должны были упражняться в вырезании на глаз по прямой линии, а затем, по кругу и плавным кривым. При этом автор подчеркивает, что прочное усвоение этих приемов зависит от того, насколько воспитатель умело изменяет содержание занятий, поддерживает интерес ребенка к работе с бумагой и ножницами [3, 20].