Развитие связной речи

Появляются обобщения. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при  общении со взрослым становится внеситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно, с нашей точки зрения, выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив.  Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она  вызывает интерес.

У детей формируется  потребность в уважении со стороны  взрослого, для  них оказывается  чрезвычайно важной его похвала. Это приводит  к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость  представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью. Она выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные  партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляется конкурентность, соревновательность. Последняя  важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа у ребенка, его детализации.

1.2 Основные  формы организации обучения детей  среднего дошкольного возраста  связной речи

1.2.1 Связная  речь. Типы связной речи

Связная речь – смысловое  развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.

По убеждению О.С. Ушаковой [50] связанная речь неотделима от мира мыслей: связанность речи – это связанность мыслей. В ней отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемость и выразить его правильной, четкой, логической речи.

В формировании связной  речи, на наш взгляд, отчетливо выступает  тесная связь речевого и умственного  развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Ведь, чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Но связная речь, как  считает Ф.А.Сохин [44] – это все-таки речь, а не процесс мышления, не  размышление, не просто «думанье вслух». Поэтому для достижения связности  речи необходимо, с нашей точки зрения, уметь  не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать необходимые для этого языковые средства. Нужно умело использовать  интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать наиболее точно подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, и использовать разные языковые средства для связи предложений и перехода от одного предложения к другому.

По нашему мнению, связная  речь – это не просто последовательность слов и предложений – это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. «Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, научаясь мыслить» так же Ф.А.Сохин [43]  .

Связная речь как бы  вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Но это не значит, что развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны языка. Мы считаем, что формирование связной речи начинается раньше. Малыш может не уметь еще чисто произносить все звуки, не владеть большим объемом словаря и сложными синтаксическими конструкциями, но работа по развитию связной речи уже должна начинаться.

Самые простые задания на построение связного высказывания (например, пересказ простой небольшой сказки) предъявляет к речи 2 важных требования: 1)связная речь должна строится произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге (ответ на вопрос) и т.д. 2) она должна  планироваться, должны намечаться  вехи, по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей, с нашей точки зрения, служит основой перехода к более сложным формам связной речи (например, к творческому рассказыванию).

По убеждениям Ф.А.Сохин [44], связность  монологической речи начинает формироваться в недрах диалога как основной формы речевого  общения. В диалоге, по  нашему мнению, связность зависит от способностей и умений не одного человека, а двух. Обязанности по ее обеспечению сначала выполняет, прежде всего, взрослый, но  постепенно их учится выполнять и ребенок. В диалоге каждый из собеседников отвечает на вопросы другого;  в монологической речи говорящий, последовательно высказывая свои мысли, как бы отвечает самому себе. Разговаривая с взрослым,  ребенок учится задавать вопросы самому себе. Диалог, на наш взгляд – первая школа развития связной монологической речи ребенка и вообще активизации его речи.

Высшей форма связной монологической речи – письменную речь. Е.И.Тихеевой [47] Она является более произвольной и осознанной, более планируемой, чем устная монологическая речь. Задача развития письменной связной речи (умений составлять текст) у  дошкольников сейчас не может  ставиться. И все же  психологические особенности письменной речи  могут быть использованы для формирования у дошкольников умений преднамеренно, произвольно строить связное устное высказывание (пересказ, рассказ). Это использование, по нашему мнению, основывается на «разделении труда» по составлению письменного текста между ребенком и педагогом: ребенок составляет текст, взрослый записывает. Такой прием составление письма – давно существует в методике развития речи дошкольников. Еще  Е.И. Тихеева рассматривала составление писем как цельный прием развития речи, который может и должен иметь место уже  в дошкольном возрасте. «Следует развивать в детях отношение к письму как к делу серьезному: надо хорошенько обдумать, что будешь писать, как лучше изложить свои мысли» [47] Е.И. Тихеева даже предполагала, что возможно проводить занятие по составлению письма  «уже с трех-четырех летними детьми» [46]

Составление письма обычно проводится коллективно, но это вовсе  не означает, что исчезает монологичность речи, снижаются требования к произвольности, осознанности построения текста: ведь текст составляет каждый ребенок. Более того, мы считаем, что коллективное составление письма облегчает воспитателю формирование у детей очень важной способности отбора лучшего, наиболее подходящего варианта предложения (фразы) или более крупной части текста, продолжающих изложение содержания письма. Эта способность собственно, и является сутью произвольности,  осознанности построения высказывания. Кроме того, преимущественное использование коллективной формы работы вовсе не означает, что не может иметь места индивидуальное составление письма. Необходимо сочетание того и другого.

Психолингвист А.Л.Леонтьев, рассматривал соотношение устной и письменной речи подчеркивал большую развернутость, произвольность и организованность последней, выдвинул положение о том, что организованной (то есть планируемой, «программируемой») речи легче начинать обучать с письменной речи [34]. Используя составление письма, можно достичь значительных результатов в развитии связности устной речи ребенка, в обогащении ее сложными синтаксическими конструкциями, поскольку речь, на наш взгляд, оставаясь устной по форме, будет в то же время строится на уровне развернутости и произвольности, характерном для письменной речи, и благодаря этому по своей структуре, по качеству связности будет приближаться к ней.

С нашей точки зрения, формирование произвольности речи, способности выбора языковых средств является важным условием не только развития связности речи, но и вообще усвоения языка, овладения тем, чего у ребенка пока еще нет в активной речи. Допустим, что маленький ребенок активно владеет только двумя первыми словами из  синонимического ряда идти – шагать, топать – брести (хотя понимать эти слова он может). Ф.А. Сохин констатирует тот факт, что если у ребенка ещё не  развита способность отбирать языковые средства в соответствии с задачами построения высказывания, он просто воспроизведет то слово, которое первым приходит в голову (скорее всего это будет идти, как более общее по значению) Ф.А. Сохин [44]. Если способность отбора уже есть (хотя бы элементарная), то малыш употребит слово, более подходящее к данному контексту (шагать). Главное, на наш взгляд, чтобы перед ребенком встала сама задача отбора. Выбирать он сможет, конечно, только из того, что у него есть. Но есть – это и в активном словарном запасе, и в пассивном, т.е. в том словаре, который ребенок понимает, но сам им не пользуется. И когда  условия построения высказывания будут таковы, что ни одно из слов, которыми владеет ребенок активно, не подходит к данному  контексту, он может обратиться к своему пассивному запасу и употребить не идти, а брести. Аналогично  обстоит дело и с активизацией сложных грамматических (синтаксических) конструкций.

Таким образом, по убеждениям О.С. Ушаковой [50], А.П. Усовой [49], Е.И. Тихеевой [46], [47], Л.А. Пеньевской [11], О.И. Соловьевой [41] и других,  связная речь, аккумулируя успехи, достижения ребенка в  усвоении всех сторон, всех уровней языковой системы, вместе с тем  с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком – его  звуковой стороной, лексикой, грамматикой, а также условием воспитания умений пользоваться языковыми средствами художественной выразительности речи.

Типы связной  речи

Существует два типа связной речи: диалогическая (или  диалог) и монологическая (монолог).

Диалог – беседа нескольких людей, не меньше двух. Цель беседы, по нашему мнению – спросить о чем-то и вызвать на ответ, побудить к какому-то  действию.

Монолог – связная  речь одного лица. Цель монолога, на наш  взгляд – сообщение о каких-то фактах.

Диалог по стилю в  основном разговорная речь. А разговорная  речь, как считает Л.В. Щерба [55], состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, это в сущности цепь реплик. С нашей точки зрения, в диалогической связной речи часто используются неполные предложения, пропущенные члены которых досмысливаются говорящими из  ситуации речи, и очень часто используются полные предложения стандартной конструкции (штампы) разговорного стиля: «Нужна мне твоя игрушка! (т.е. «Я не брал твоей игрушки») и другие. Предложения такого строения не употребляются в монологической речи.

Мы считаем, что диалогическую  речь дети усваивают довольно легко, так как ежедневно слышат ее в быту.

При описании чего-либо, при повествовании или рассуждении  о чем-либо  используется монологическая форма речи. По рассуждениям Л.В. Щерба [56], монолог – это уже организованная система облеченных в словесную форму мыслей, отнюдь не являющихся репликой, а преднамеренным воздействием на окружающих.

Различие между этими  типами речи, с нашей точки зрения, определяется типом логической связи предложений внутри контекста. Монолог же, по нашему мнению, сообщает о фактах действительности, а факты действительности всегда во временной или причинно-следственной связи (отношениях) друг с другом. Временная связь может быть двоякой: факты действительности могут находиться в отношениях одновременности или последовательности.

О.А.Нечаева [33] выделяет 3 типа монологической речи: описание, повествование и рассуждение.

          Сообщение о фактах, существующих  одновременно, называется описанием.

Сообщение, в котором  факты следуют один за другим, называется повествованием.

Сообщение о фактах находящихся в  причинно – следственных отношениях, называется рассуждением.

Мы считаем, что в  монологической речи, используется все  многообразие простых и сложных синтаксических конструкций литературного языка, которые и делают речь связной: предложения с однородными членами, с обособленными оборотами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Чтобы дети могли  понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, с нашей точки зрения, чтобы они овладели  соответствующими синтаксическими конструкциями. Пока ребенок не научится строить простые распространенные и сложные предложения, его речь не может быть связной. Значит, обучение разным типам монологической речи – это, прежде всего обучение грамматике – синтаксису.

На это обращал внимание еще И.И. Срезневский. Он писал: «Изучение главных основных предложений особенно важно для того, чтобы вникать в мысли сложные, выражающиеся не  иначе,  как  многими предложениями, которые должны быть связаны в одно целое, в один период… Соединение частей выражается посредством  особенных слов и выражений, которые своим значением определяют взаимную зависимость частей мысли. Поэтому знание этих особенных слов и выражений должно быть объяснено детям основательно…»[45]

«Особенные слова и выражения», «частицы», о которых говорил И.И. Срезневский [45], - это служебные слова – предлоги и союзы (потому что, несмотря на то что, есть и другие), которые дети должны усвоить, чтобы их речь могла быть связной.

Монологической речи, на наш взгляд, детей учить трудно, потому что они редко слышат ее в повседневной жизни в речи взрослых: в разговоре с детьми взрослые чаще всего используют форму диалога. 

         Между тем « … монологу надо  учить. В малокультурной среде  только немногие, люди с тем  или иным литературным дарованием, способны к монологу, большинство не в состоянии ничего связно рассказать» [57].

И мы считаем, что начинать учить монологу в школе поздно: предварительные навыки монологической речи надо развить до школы. 

1.2.2 Формы обучения дошкольников диалогической речи

Неподготовленная  беседа (разговор)

          Диалог,  разговор, беседа – является, по нашему мнению, основной  формой речевого общения ребенка со взрослыми и своими сверстниками.

Обучение речи в детском  саду протекает в двух формах: 1) в свободном речевом общении, 2) на специальных занятиях. Диалог, с нашей точки зрения, возникает преимущественно в свободном речевом общении и является базой для естественного развития произносительных, грамматических навыков, обогащения словаря детей, базой для приобретения навыков связной речи. Диалогу учат и на специальных занятиях, но таких занятий бывает, как правило, 1-2 в месяц; в свободном же общении ребенок вступает в диалог с воспитателем или с другими детьми в течение всего времени его пребывания в детском саду. Возвращаясь, домой, он продолжает диалог со  своими  домашними.