Развитие произвольной памяти у детей младшего школьного возраста посредством повышения уровня мотивации

Интерес в общепсихологическом  определении – это эмоциональное  переживание познавательной потребности  как один из компонентов учебной  мотивации. Сам по себе интерес –  это сложное неоднородное явление. Согласно А.К. Марковой, интерес "может  быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень – преобразующий интерес" [32, с. 46].

Познавательный интерес  может быть ситуативным, ограниченным отдельными яркими вспышками, как ответ  на какую-то особую эмоциональную ситуацию обучения. Такой интерес может быть относительно устойчив и связан с определенным кругом предметов, заданий. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен, когда мотив познавательного интереса как внутренний побудитель учения еще не настолько силен, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. Познавательный интерес может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании [32, с. 47].

Локализация познавательных интересов может быть также различной. Неясная, аморфная локализация связана с ситуативным интересом. Ученики с такой локализацией познавательных интересов не сосредотачиваются на познавательных задачах. При внешней стимуляции интерес появляется, но бывает не стоек и обязательно требует побуждений извне. Для учеников с широкой локализацией в большей степени, чем для учеников с аморфными интересами, характерны внутренние побуждения, открытость интереса ко многим областям знаний. Широта их интересов может выражаться в общей любознательности, но не всегда в глубоком подходе к познанию. Четко локализованные, выраженные, доминирующие познавательные интересы – стержневые. Подобный уровень локализации познавательного интереса достаточно стоек и сопровождает деятельность ученика за пределами урока. Стержневые, доминирующие интересы лежат у основания склонностей, способностей учащихся.

В комплексе данных о  познавательном интересе очень существенным является его осознанность. Осознание  мотива всегда сопряжено с более  сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, поэтому им труднее управлять.

Интерес к учебной  деятельности по сравнению с другими  интересами планомерно возрастает в 1-2 классах и заметно снижается  в 3 классе. Снижение интереса происходит более заметно в тех классах  начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Учащиеся начальных классов проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение трудным заданиям [45, с. 29].

Рассматривая интерес  с его содержательной стороны, Г.И. Щукина выделяет несколько уровней:

• непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень познавательного интереса;
• интерес к познанию существенных свойств предметов и явлений, составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть. На этом уровне интерес еще не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах;
• интерес к причинно следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях [57, с. 61-64].

В работе с младшими школьниками  особенно важно различать мотивацию  содержанием и мотивацию процессом. Младший школьник интересуется учением  вообще. В этой любви к деятельности в качестве побудителя может выступать результативная сторона, возможность занять место в коллективе, получить одобрение и т.п., но может выступать и процессуальная сторона. В первое время любовь к учебной деятельности имеет элементарное проявление: читать, писать. В дальнейшем интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи.

Воспитание правильной мотивационной направленности, постановки целей у школьников должна сопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению. В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал А.Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов [29, с. 32]. Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки своей деятельности. Тем самым они оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, что подготавливает включение человека в эту деятельность. Таким образом, эмоции сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние [29, с. 34].

Все стороны учебного труда школьников сопровождается теми или иными эмоциями. Выделяют следующие  особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:

1. положительные эмоции, связанные со школой в целом  и пребыванием в ней. Они  являются следствием умелой и  слаженной работы всего педагогического  коллектива, а также правильного  отношения к школе в семье;

2. положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими, деловыми отношениями школьника с учителем и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни класса;

3. эмоции, связанные с  осознанием каждым учеником своих  возможностей в достижении успехов  в учебной работе, в преодолении трудностей, решении сложных задач, которые Сухомлинский называл "радостью" или даже "счастьем" труда. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего учебного труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки;

4. положительные эмоции  от столкновения с новым учебным  материалом – от эмоций любопытства  и позднее любознательности, возникающих  при столкновении с занимательным  материалом, до устойчивого эмоционально-познавательного  отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся этим предметом;

5. положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися  приемами самостоятельного добывания  знаний, новыми способами усовершенствования  своей учебной работы, самообразования.  Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности [45, с. 62].

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу  эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы  необходимо для успешного осуществления  процесса учения. Однако эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к "закрытости" их для развития. Поэтому в процессе учения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Состояние эмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерного для появления новых задач и поиска незнакомых еще путей решения.

Наряду с эмоциями относительной неудовлетворенности  в обучении должно присутствовать чувство  преодоления трудностей. Ребенок  всегда должен осознавать оценку как  результат своих умственных усилий. Если оценка балует ученика, то у него складывается легкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельного преодоления трудностей.

Нет прямой зависимости  между отрицательными эмоциями и  отрицательным отношением школьников к учению. Однако эмоции, связанные с различными трудностями в учебной работе, не должны переходить в эмоциональную напряженность и тем более эмоциональный стресс, приводящие к дезорганизации учебной деятельности. Никаким образом нельзя также культивировать в обучении такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприятностями, исходящими от учителя. Отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую мотивацию избегания [32, с. 96].

Следовательно, отрицательные  эмоции должны включаться в процесс  учения, но они должны сменяться  положительными эмоциями. Если этого не произойдет, то длительное чувство неудовлетворенности в учебной работе делает ученика пассивным, неуверенным в своих силах. Чувство столкновения с трудностью, не получившее выхода в разрешении этой трудности, также снижает самостоятельность и инициативу школьников, не стимулирует и к дальнейшему усложнению своих целей и задач в учебной работе.

Выводы по главе

          Рассмотрев развитие памяти младших школьников можно сделать выводы:

1. Память ребенка отличается  большой пластичностью, что создает благоприятные условия для быстрого пассивного запечатления материала и его легкого забывания. С развитием ребенка память приобретает избирательный характер: ребенок лучше и на больший срок запоминает то, что ему интересно, и использует этот материал в своей деятельности.

2. Развитие памяти в младшем школьном возрасте выражается в том, что:

а) увеличивается объем  запоминаемого;

б) нарастает полнота, системность и точность воспроизводимого материала;

в) удлиняется скрытый (латентный) период;

г) запоминание все  чаще опирается на смысловые связи, что обеспечивает ученику возможность  свободно оперировать приобретенными знаниями в разных условиях, обеспечивает больший объем запоминания и  длительность сохранения;

д) память приобретает произвольный характер;

е) дети осваивают рациональные способы заучивания;

ж) память освобождается  из плена восприятия, узнавание теряет свое исключительное значение, все  большую роль начинает играть свободное  воспроизведение старшими детьми сохранившегося материала.

3. Содержанием памяти  ребенка являются образы ранее  воспринятых предметов, выполненных  движений и действий, пережитых  чувств. Начиная со второго года  жизни ребенок удерживает в  памяти слова, затем целые цепи  слов. Позднее содержанием памяти  становятся не только слова, но и мысли. Разнообразие и гибкость знаний, составляющих богатство памяти ребенка и взрослого, обеспечивают возможности широкого и разнообразного их использования в творческой деятельности.

4. Развитие памяти  ребенка повышает возможности развития его воображения. Предвосхищение результата собственного действия является началом развития воображения. Формируясь на основе подражания и собственной активности ребенка, воображение из воспроизводящего, фрагментарного и диффузного (у дошкольников) становится все более творческим, логичным и богатым. В процессе развития деятельность непроизвольного воображения, выступающая у младших дошкольников прежде всего в играх и практических действиях, освобождается от этих опор. Старшие дошкольники произвольно оперируют словесно оформленными образами, которые принимают все более обобщенный и связный характер. Для сохранения смыслового образа особое значение имеет слово, которым он назван. Развитие подвижности знаний есть результат и условие упражнения учеников в творческом оперировании ими.

5. В процессе общего  развития ребенка деятельность  памяти становится все более  управляемой. Развивается произвольная  память. Это обеспечивается расширяющимися  возможностями самостоятельной  разнообразной деятельности ребенка и все более активным его включением в разные виды общения со взрослыми и сверстниками. Непроизвольное запоминание сохраняет свое значение. В зависимости от разных мотивов этот вид памяти оказывается у школьника иногда более продуктивным, чем память волевая.

6. Деятельность памяти  и воображения изменяется и  в зависимости от тех мотивов,  которые побуждают ребенка к  усилию: запоминанию и припоминанию  воспринятого материала, к созданию  нового рисунка, сочинению или  постройке. Из чисто игрового  мотив превращается в учебный. Подражательная и непроизвольная деятельность превращается в творческую, которой ребенок научается управлять, подчиняя ее принятой задаче.

Из всего вышесказанного можно предположить, что повышение мотивации обучения способствует развитию высших психических функций, в том числе произвольной памяти. Проверим это утверждение на практике.

Глава 2. Опытно-Экспериментальная  работа по развитию произвольной памяти и мотивации обучения младших  школьников

2.1. Выявление  уровня сформированности произвольной памяти у детей младшего школьного возраста

Целью констатирующего этапа эксперимента было исследовать взаимосвязь особенностей произвольной памяти в младшем школьном возрасте с мотивацией обучения.

На достижение поставленной цели было направлено решение следующих задач:

• выявить преобладающий тип памяти;
• выявить влияния смысловых связей на запоминание и воспроизведение словесного материала, а также прочности запоминания при образовании логических связей;
• выявить соотношение смысловой и механической памяти;
• исследовать слухоречевую память;
• исследовать кратковременную зрительную память;
• исследовать опосредованное запоминание;
• выявить общий уровень учебной мотивации;
• выявить преобладание внешних или внутренних мотивов в структуре учебной мотивации.