Развитие произвольной памяти у детей младшего школьного возраста посредством повышения уровня мотивации

Таким образом, память в младшем школьном возрасте приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

Учебная деятельность требует от ребенка  умения управлять своей памятью: запоминать способы действия с метром и линейкой, с разрезными буквами, цифрами и знаками, заучивать  новые термины, правила, законы. Учение в школе требует от детей запоминания и припоминания порой не очень интересного, трудного и достаточно большого учебного материала. Ребенку приходится запоминать много обобщающих названий: равнина, растение, климат, слагаемое, разность, равенство, гласный звук, разделительный мягкий знак, звук и буква, существительное и т. д. 
Специфика содержания и новые требования к процессам памяти вносят существенные изменения в эти процессы.

Увеличивается объем, или "мощность", памяти. Учащиеся IV класса запоминают в 2-3 раза больше слов, чем ученики I класса (Э. Мейман, А.П. Нечаев).

Исследования С.Г. Бархатовой, К.П. Мальцевой, В.И. Самохваловой, З.М. Истоминой  показывают, что существуют определенные, но очень вариативные отношения  между полнотой, быстротой и прочностью запоминания и их изменением на разных возрастных ступенях развития детей. Еще П.П. Блонский считал, что развитие памяти у детей идет неравномерно: словесная память у ребенка начинает функционировать после 2 лет и достигает наибольшего расцвета в семи-, восьмилетнем возрасте. У подростка она ослабевает, а затем снова усиливается.

Специальное изучение прочности и быстроты запоминания школьниками различного содержания (С.Г. Бархатова) показало, что в целом по этим показателям память школьников улучшается с возрастом. Однако, по данным Э. Меймана, способность к заучиванию с возрастом нарастает, а прочность запоминания с годами падает. По данным С.Г. Бархатовой, прочность запоминания возрастает особенно значительно в период от II до V класса, а от V к VIII классу этот процесс замедляется. Но в этот период возрастает число случаев, когда дети применяют специальные приемы запоминания. Если у второклассников обнаружена высокая корреляция между быстротой и прочностью запоминания материала, то в дальнейшем степень совпадения этих качественных особенностей памяти снижается.

Исследования В.И. Самохваловой и А.И. Липкиной показали, что и у школьников продуктивность памяти зависит: а) от содержания запоминаемого материала; б) от характера деятельности и в) от степени владения рациональными способами и приемами заучивания и воспроизведения материала.

В младшем школьном возрасте существенные качественные изменения происходят в том, что и как сохраняет память. Дошкольники в первую очередь запоминают материал, данный им конкретно, наглядно, в форме реальных предметов (или их изображений). Хотя такое же значение наглядность сохраняет и в работе учащихся I-IV классов, однако преобладание в учебном материале словесного содержания начинает быстро развивать у них умение запоминать словесный, часто абстрактный материал. Например, если девятилетние дети из предъявленных им 12 предметов запоминают в среднем 6,4, то из стольких же слов абстрактного значения они удерживают в памяти лишь 4,2 слова. К концу начального обучения, т. е. в одиннадцати-, двенадцатилетнем возрасте, дети запоминают в среднем 8,6 предметов и 5,1 слов абстрактного значения. При этом возрастные различия выступают сильнее в процессе воспроизведения, чем узнавания (А.А. Смирнов).

Преобладание запоминания наглядного материала сохраняется на протяжении всего периода начального обучения. Лишь в средних классах заметно  повышается продуктивность запоминания слов, имеющих отвлеченное значение. Это – следствие общего развития у детей отвлеченного мышления. Оно формируется в процессе освоения учащимися II-IV классов теоретических знаний, в частности грамматических, математических, природоведческих понятий. При этом даже у учащихся IV класса продуктивность запоминания возрастает при наличии некоторых наглядно данных опор (А.А. Смирнов, И А. Корниенко, Э.А. Фарапонова).

Изучая вопрос о значении различного по содержанию материала для продуктивности его запоминания, В.И. Самохвалова показала, что значительный скачок наблюдается в период от II к V классу при запоминании материала любого содержания. Наиболее резко возрастает возможность запоминания словесного материала (в том числе и бессмысленных слогов) за счет применения специальных мнемонических приемов. Наименее резко возрастает продуктивность памяти при запоминании конкретных предметов и их изображений. С возрастом при запоминании все большую роль начинают играть словесные опоры, хотя и здесь соотношения сигнальных систем оказываются вариативными. Они обусловлены индивидуальными различиями детей.

Смысловая память школьников обладает огромными преимуществами по сравнению  с механической и проявляется  в особенностях воспроизведения  освоенного материала (А. Бинэ, Э. Мейман, А.П. Нечаев, А.Н. Леонтьев, М.Н. Шардаков, А.А. Смирнов, В.П. Зинченко и др.). Эти особенности сводятся к следующим:

1. Дети заменяют малознакомые  трудные слова или понятия  более привычными: вместо "строение" говорят "дом", вместо "изгородь" – "забор" и т. д.

2. Пропускают некоторые детали, частности, подробности, передают  основное.

3. Могут изменить порядок изложения,  последовательность отдельных эпизодов  или описаний, не нарушая логики  излагаемого содержания.

4. Передавая воспринятое содержание, дополняют его от себя рядом подробностей и такими деталями, которые расцвечивают воспроизводимое событие или полюбившийся образ героя.

5. Могут обобщенно излагать факты,  подробности, характеристики, дополняя  воспринятое собственными рассуждениями, выводами, оценками.

Смысловое запоминание  резко улучшает процесс памяти: объем  запоминаемого материала возрастает (в 5-8 и 10 раз). Время сохранения, или латентный период, удлиняется, т. е. прочность памяти повышается. Значительно повышается точность и полнота воспроизведения. Материал, который дети запомнили осмысленно, обычно почти не "выветривается", например за время летних каникул.

Смысловая обработка  воспринятого материала вносит существенные изменения и в ход процесса забывания. Если материал заучен, но не осмыслен, он очень быстро забывается, и к концу латентного периода  ученик сохраняет в памяти лишь беспорядочные  клочки воспринятого текста, события, спектакля. Но если содержание понято, если ученику ясны существенные моменты и главные связи, составляющие смысл воспринятого содержания, его логическую основу, процесс забывания имеет совершенно иной характер. Забывание материала идет значительно медленнее, а сохранившаяся часть воспринятого содержания представляет собой "сгусток смысла". Забываются подробности, частности, мелкие детали. Главное же сохраняется надолго.

При изучении процесса забывания  у детей Д.И. Красильщикова получила кривую, которая демонстрирует увеличение объема воспроизводимого материала через некоторое время после заучивания. Такой "прирост" чаще всего наблюдается у впечатлительных, хорошо развитых детей при воспроизведении ими сложного содержательного материала. Широкая иррадиация нервного возбуждения в коре мозга лишь постепенно ограничивается тормозным процессом. Материал должен как бы отлежаться, чтобы стать освоенным. Явление это названо реминисценцией. В этот период происходит скрытая работа над присвоением воспринятого материала, поэтому его воспроизведение становится богаче и полнее.

Существенно различаются  и способы запоминания материала, которыми пользуются младшие школьники. Поиски смысла, стремление понять то, что  надо усвоить, заметно возрастают. Первоклассники еще часто запоминают воспринятый текст дословно. Это имеет место в тех случаях, когда учащиеся либо не поняли материал, либо намеренно стараются передать прочитанное как можно точнее. Не зная, в каких случаях можно передавать не весь текст, а лишь его часть, где точно придерживаться текста, а где передавать его своими словами, не умея выбирать из него главное и передавать то же самое, но другими, своими словами, ученики младших классов еще нередко заучивают прочитанный рассказ или объяснение учителя дословно. Они запоминают его наизусть. Это хорошо показали исследования К.П. Мальцевой и А.И. Липкиной, в которых авторы обучали младших школьников составлению плана текста.

Переход к смысловому запоминанию совершается в процессе общего умственного развития школьника. Этому в значительной мере способствуют такие виды его учебной работы, как изложения, сочинения по картинке, иллюстрации к прочитанному рассказу или стихотворению, работа над планом литературного произведения.

Чем старше становятся дети, тем все большую роль в их памяти начинают играть смысловые связи, тем больше и полнее функция памяти включает в себя процессы мышления и воображения и тем менее продуктивным оказывается дословное запоминание. Поэтому для учебной работы учащихся I-IV классов особенно существенной оказывается роль словесных смысловых опор.

У младших школьников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая  яркие, эмоционально насыщенные для  ребенка сведения и события его  жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать младшему школьнику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.

Учебная деятельность вносит существенные изменения в процесс  развития произвольной памяти. Она приобретает все большую силу и большие возможности. Характерно, что по мере того как ребенок привыкает к школьной жизни, возрастает и значение учебного мотива в запоминании (Т.Н. Баларич, А.Н. Леонтьев, Т.В. Розанова). Наиболее значимый для дошкольников мотив – игровой – постепенно теряет первенствующее значение.

На запоминание детей-школьников заметно влияет и установка. В  зависимости от того, на что ориентирован ребенок, изменяется продуктивность его  памяти. Создавая у учащихся установку  на длительность сохранения, на передачу материала своими словами (или дословно), на необходимость воспроизводить его последовательно, взрослый наблюдает заметное улучшение памяти учащихся. Однако формирование произвольной памяти отнюдь не представляет собой вытеснение или подавление непроизвольного вида запоминания. Исследования П.И. Зинченко и А.А. Смирнова с сотрудниками показывают, что непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта даже у взрослого человека, особенно в условиях его активной деятельности. У семи-, десятилетних детей непроизвольное запоминание высокопродуктивно, когда запоминаемый материал становится содержанием их активной деятельности, хотя эта деятельность и не имеет специальной мнемонической направленности. Поставив перед младшими школьниками задачу запомнить демонстрируемые картинки, П.И. Зинченко []. показал, что дети хорошо воспроизвели содержание этих картинок, но совершенно не могли вспомнить, какие числа были написаны на каждой из них. Изменив задачу, исследователь получил обратный результат. Дети могли довольно успешно составить ряд из чисел, но запомнили лишь незначительное число предметов, изображенных на картинках.

В тех условиях, когда  учащихся обучали способам лучшего  запоминания, продуктивность памяти повысилась: с 7 до 7,4 % у дошкольников; с 10 до 18 % у школьников; с 11,5 до 14 % у взрослых. 
Обобщая исследования по проблеме памяти, А.А. Смирнов указывает, что непроизвольное запоминание, совершающееся в активной умственной деятельности детей, более продуктивно, чем произвольное запоминание, протекающее в обычных условиях и не имеющее мнемонической направленности. При неумении учащегося (и взрослого) пользоваться рациональными приемами запоминания продуктивность памяти значительно снижается.

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся I-II и III-IV классов. Так, для детей 7-8 лет "характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: "Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д." – чаще всего отвечают: "Просто запоминал, и все". Это отражается и на результативной стороне памяти... Для младших школьников проще выполнить установку "запомнить", чем установку "запомнить с помощью чего-либо" [41, с. 78].

По мере усложнения учебных  заданий установка "просто запомнить" перестает себя оправдывать и  это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.

В младших классах, где  от ученика требуется лишь простое  воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого: "Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью".

Развитию произвольной памяти в огромной мере способствует обучение детей рациональным способам и приемам заучивания. Младшие школьники вообще не знают, что можно и нужно учиться запоминать то, что они слышат или читают. Мнемоническая деятельность, как таковая, им еще неизвестна. Между тем, не владея способами заучивания, школьники даже старших классов тратят часто много времени на бессмысленное повторение материала и достигают крайне низких результатов в его запоминании. Среди способов рационального заучивания одним из ведущих является составление программы работы над тем или другим содержанием. 
Многочисленные исследования по проблеме программированного обучения показали, что эффективность запоминания и умение успешно пользоваться заученным материалом намного повышаются, если человек действует в соответствии с известной схемой, которая становится опорой для усвоения и использования воспринимаемого содержания (В.П. Беспалько, Дж. Брунер, Л.Н. Ланда, А.И. Раев, Н.Ф. Талызина и др.).