Развитие произвольной памяти у детей младшего школьного возраста посредством повышения уровня мотивации

Нами использовались различные способы дифференциации, которые предполагали дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, объему, трудности.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой). К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приемов. К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

Так, на уроках математики мы использовали различные виды продуктивных заданий:

• классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);
• преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);
• задания с недостающими или лишними данными;
• выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;
• самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.

Дифференцированная работа была организована различными способами. Учащимся с низким уровнем обучаемости (3 группа) предлагались репродуктивные задания, а ученикам со средним (2 группа) и высоким (1 группа) уровнем обучаемости – творческие задания.

2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

• усложнение математического материала (например, в задании для 1-й и 2-й группы использовались двузначные числа, а для 3-й группы – однозначные);
• увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, во 2-й и 3-й группах дается задача в 3 действия, а в 1-й группе в 4 действия);
• выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например, 3-й группе давалось задание: запишите выражения в порядке увеличения их значений и вычислите);
• использование обратного задания вместо прямого (например, 2-й и 3-й группам давалось задание на замену крупных мер мелкими, а 1-й группе – более трудное задание на замену мелких мер крупными).

3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-й и 2-й группы выполняются кроме основного  еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объему была обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Дифференциацию по объему мы сочетали с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагались творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными были задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера.

4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе  дифференциации не предполагалось различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняли одинаковые упражнения, но одни это делали под нашим руководством, а другие самостоятельно.

Работа организовывалась следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомились с заданием, выясняли его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1-я группа) приступали к самостоятельному выполнению задания. Остальные с нашей помощью анализировали способ решения или предложенный образец, фронтально выполняли часть упражнения. Как правило, этого было достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывали затруднения в работе (обычно это дети 3-й группы, т.е. школьники, с низким уровнем обучаемости), выполняли все задания под нашим руководством. Этап проверки проводился фронтально.

Таким образом, степень  самостоятельности учащихся различна. Для 1-й группы была предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная, для 3-й – фронтальная работа под нашим руководством. Школьники сами определяли, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могли в любой момент вернуться к работе под нашим руководством.

5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие  от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривал организации фронтальной работы под нашим руководством. Все учащиеся сразу приступали к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывали затруднения в выполнении задания, оказывалась дозированная помощь.

Наиболее распространенные виды помощи:

а) помощь в виде вспомогательных  заданий, подготовительных упражнений;

б) помощь в виде "подсказок" (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске).

Карточки-помощницы  подбирались индивидуально. Ученик мог получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а мог работать с одной карточкой. От урока к уроку степень помощи ученику уменьшалась. В итоге он должен был научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках использовались различные виды помощи:

• образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;
• справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблице единиц длины, массы и т. п.;
• наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.)
• дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);
• вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
• начало решения или частично выполненное решение.

Различные виды помощи при  выполнении учениками одного задания  сочетались друг с другом.

Дифференцированный подход применялся и при организации домашней работы. Домашняя самостоятельная работа учеников – важная и неотъемлемая часть учебного процесса. Ее цель – расширить и углубить знания, умения, полученные на уроках, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности, дарования и способности учеников. Любое домашнее задание влияет также и на становление других сторон личности: самодисциплины, чувства долга, силы воли. Оно развивает память, автоматизирует навыки, развивает чувство долга и ответственности.

Известно, что успех  выполнения домашней работы зависит  от качества урока, от тщательности подготовки учителя к заданию домашней работы и от качества проверки их выполнения. При правильном подходе учителя к домашнему заданию оно может оказаться действенным инструментом повышения учебной мотивации учащихся.

Мы соблюдали несколько простых правил: сообщали о домашнем задании до звонка с урока, инструктировали обучающихся по выполнению домашней работы, давали дифференцированные и индивидуальные задания, учитывая склонности и желания, проверяли не только наличие работы, но и качество ее выполнения, вместе с учащимися анализировали ошибки и удачные решения. Кроме того, мы учитывали, что домашнее задание, является составной частью урока и гармоничным его продолжением. Проверка домашнего задания в форме самоконтроля, взаимоконтроля, письменной работы или игры, создание системы поощрения за самостоятельно выполненные задания помогали сделать урок значительно содержательнее, эффективнее, интереснее. Поэтому мы организовали систему домашних заданий, предполагающую обучение приемам самостоятельной учебной деятельности.

При дифференцированном подходе для групп учащихся использовалась рациональная система упражнений, а не механическое увеличение их числа. Давалось подробное объяснение последовательности выполнения заданий, предупреждение о возможных затруднениях, использовались карточки-консультации, карточки с направляющим планом действий, велась работа над ошибками.

Мы использовали три уровня домашних заданий. Первый уровень – обязательный минимум. Задание должно было быть понятно и посильно всем ученикам. Второй уровень домашнего задания – тренировочный. Его выполняли ученики, желающие хорошо знать предмет и без особой трудности осваивающие программу. При этом они могли освобождаться от задания первого уровня. Третий уровень – творческое задание – выполнялось, как правило, на добровольных началах и стимулировалось высокой оценкой и похвалой.

Применялись следующие  приемы:

1. "Задание массивом". Мы давали 10 задач, из которых ученик должен был сам выбрать и сделать не менее заранее оговоренного объема задания. Массив задач задавался сразу (не к следующему уроку, а на более продолжительный срок). Стимулировалось выполнение большого числа задач из массива релейными контрольными работами.

2. "Необычная обычность": домашнее задание задавалось необычным способом, например, зашифровав его.

3. "Идеальное задание": школьникам предлагалось выполнить дома работу по их собственному выбору и пониманию. Это могло быть любое из известных видов заданий. Ученики выполняли творческое домашнее задание по разработке дидактических материалов, которые использовались на последующих уроках.

4. Игра "Реставрация". Ученикам выдавался текст с сокращениями, условными обозначениями, без точек, с пропусками для общеупотребительных слов. Ученикам необходимо было восстановить текст и увеличить его.

5. Игра "Добудь ответ" опирается на необходимость поиска информации самостоятельно из разных источников. Ученики получали ряд вопросов или заданий, на который надо найти ответ в интернете или в предложенной книге в течение ограниченного времени. Задания использовались такие, чтобы для поиска ответа в интернете или книге нужно было бы прикладывать различные усилия, побуждающие к выбору оптимального варианта. Само задание составлялось так, чтобы оно побуждало к познавательной деятельности.

Практическое выражение  перечисленные приемы находили в кроссвордах, чайнвордах, ребусах, которые дети как разгадывали, так и сами составляли на определенную тему, а потом предлагали отгадать одноклассникам. Детям были интересны задания, включающие ошибки в рассуждениях или записях, сбор и подготовка учебных пособий, таких, как гербарии, природные образцы, открытки, иллюстрации, газетные и журнальные вырезки для изучения новых тем на уроках, выполнение индивидуальных наблюдений и опытов, создание карты-схемы путешествия по стране (реально существующей или воображаемой).

Детям доставляет удовольствие фантазирование. Поэтому мы предлагали им сочинять дидактические сказки, частушки, басни, фантастические рассказы, составлять книжки с картинками, сочинять учебные комиксы, подбирать задания и игры к урокам. Предлагали детям составлять вопросники к изученному материалу, что помогало приводить в систему знания и лучше подготовиться к контрольной работе.

Предлагались и нетрадиционные домашние задания: самостоятельное составление словаря терминов, расположение их по темам; самостоятельное составление задач, подготовка тестов, заданий, карточек для контроля и самоконтроля; редактирование учебного текста; исправление допущенных ошибок; проектная деятельность.

Помимо развития мотивационного компонента, формирующая программа  предусматривала развитие мнестической деятельности. Для этого нами был подобран ряд упражнений, направленных на развитие памяти младших школьников. Выполнялись по одному-два упражнения в день перед началом одного из уроков.

Упражнение 1. "У кого ряд длиннее?"

Учитель называет какое-либо существительное, например, "кот". Ученик повторяет. Затем учитель  добавляет другое слово, например, "лист". Ученик повторяет: "Кот, лист". Еще  добавляется слово ("груша"). Ученик вспоминает: "Кот, лист, груша" и т.д. Задание - запомнить максимальное количество слов.

Примеры цепочек слов:

а) рак, мост, халат, торшер, паутина, перчатки, термометр, бидон, шлагбаум, дудочка, чердак, шляпа, ядро;

б) лес, шило, пчела, клумба, носорог, клубника, портфель, ружье, вертолет, автобус, одеяло, арбуз, мыло.

Упражнение 2. "Смысловые единицы"

Часть I. Обучение созданию мнемических опор.

Инструкция. "Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать  рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа. Для этого нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста, и что об этом говорится. После того как ответишь на эти вопросы, их снова надо задать: о ком (или о чем) говорится дальше, и что об этом говорится. И так будем работать до конца текста. Все ли тебе ясно?"

Для чтения и последующей  работы дается рассказ "Заячьи лапы".

Летом дед пошел на охоту в лес. Ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.

Дед пошел дальше. Но вдруг  испугался: с одной стороны сильно тянуло дымом. Поднялся ветер. Дым густел. Его уже несло по лесу. Дым покрывал кусты. Стало трудно дышать.