Проектирование событийности патриотического воспитания

Конечно, в реальном (учебном) процессе эти "серии задач" постоянно  переплетаются, но такое деление  очень важно для определения сути исследования деятельности учащегося при решении математических задач.

Итак, анализ психологической, педагогической и методической литературы показывает, что многие работы посвящены  разработке проблем формирования творческой деятельности. На основе сделанного анализа можно сделать вывод, что творческая деятельность есть сложная система, в не конгломерат ее компонентов. Принимая данное положение во внимание, мы имеем в виду развитую, оформившуюся творческую деятельность. Итак, если творческая деятельность есть система, то:

1. ее компоненты изначально определенным образом структурированы. Следовательно, если мы хотим, чтобы учащийся овладел данной деятельностью, то мы должны использовать согласованные комбинации ее компонентов: наличие творческой задачи, создающей проблемную ситуацию для решения; актуализация знаний, достаточных для решения поставленной проблемы;
2. структурированность компонентов системы является основанием выделения логически завершенных подструктур и на их  основе формирование черт творческой деятельности. К таким подструктурам относятся мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, аналогия, классификация;
3. при анализе системы "субъект-объект" в нашем исследовании акцент поставим не на индивидуально-психологические особенности субъекта (возрастные, личностные, интеллектуальные и др.), а на объективные закономерности самой деятельности.

В методических исследованиях  в последние годы уделяется особое внимание роли задач в обучении математике.

При обучении математике задачи имеют большое и многостороннее значение.

Решая математическую задачу, человек познает много нового: знакомится с новой ситуацией, описанной  в задаче, с применением математической теории к ее решению, познает новый  метод решения или новые теоретические  разделы математики, необходимые  для решения задачи, и т. д. Иными  словами, при решении математических задач человек приобретает математические знания, повышает свое математическое образование. При овладении методом  решения некоторого класса задач  у человека формируется умение решать такие задачи, а при достаточной  тренировке - и навык, что тоже повышает уровень математического образования.

 Практическое значение  математических задач. При решении  математических задач ученик  обучается применять математические  знания к практическим нуждам, готовится к практической деятельности  в будущем, к решению задач,  выдвигаемых практикой, повседневной  жизнью.

Почти во всех конструкторских  расчетах приходится решать математические задачи, исходя из запросов практики. Исследование и описание процессов и их свойств  невозможно без привлечения математического  аппарата, т. е. без решения математических задач. Математические задачи решаются в физике, химии, биологии, сопротивлении  материалов, электо- и радиотехнике, особенно в их теоретических основах, и др.

 Это означает, что при  обучении математике учащимся  следует предлагать задачи, связанные  со смежными дисциплинами (физикой,  химией, географией и др.), а также  задачи с техническим и практическим, жизненным содержанием. 

 Значение математических  задач в развитии мышления. Решение  математических задач приучает  выделять посылки и заключения, данные и искомые, находить  общее, и особенно в данных, сопоставлять и противопоставлять  факты. При решении математических  задач, как указывал А. Я' Хинчин [24], воспитывается правильное мышление, и прежде всего учащиеся приучаются к полноценной аргументации. Решение задачи должно быть полностью аргументированным, т. е. не допускаются незаконные обобщения, необоснованные аналогии, предъявляется требование полноты дизъюнкции (рассмотрение всех случаев данной в задаче ситуации), соблюдаются полнота и выдержанность классификации. При решении математических задач у учащихся формируется особый стиль мышления: соблюдение формально-логической схемы рассуждений, лаконичное выражение мыслей, четкая расчлененность хода мышления, точность символики.

 Воспитательное значение  математических задач. Прежде  всего, задача воспитывает своей фабулой, текстовым содержанием. Поэтому фабула многих математических задач существенно изменяется в различные периоды развития общества. Так, в русских дореволюционных задачниках и в задачах, которые решают современные школьники капиталистических стран, сюжетное содержание многих математических задач связано с вопросами получения выгоды при купле и перепродаже товара, расчетов выигрышапроигрыша в азартной игре и т. п. Совсем иное сюжетное содержание у задач, помещенных в современных советских учебниках, учебниках по математике социалистических стран: в них сюжет направлен на воспитание у учащихся высоких моральных качеств, научного мировоззрения, интернационализма, коллективизма, гордости за свою Родину.

 Воспитывает не только  фабула задачи, воспитывает весь  процесс обучения решению математических  задач. Правильно поставленное  обучение решению математических  задач воспитывает у учеников  честность и правдивость, настойчивость  в преодолении трудностей, уважение  к труду своих товарищей. С  введением в школу элементов  математического анализа выявились  более широкие возможности воспитания  у учеников в процессе решения  задач диалектико-материалистического  мировоззрения.

Выделяются три основные функции задач: дидактическая, познавательная, развивающая [29, 5].

К задачам и упражнениям, выполняющим дидактические функции, относятся упражнения, необходимые  для облегчения усвоения учащимися теоретических сведений, для формирования соответствующих умений и навыков, подготовки учащихся к выполнению более сложных упражнений, для введения новых понятий.

Задачи с познавательными  функциями ориентированы на усвоение основного содержания школьного курса математики; в процессе их решения учащиеся углубляют отдельные, обязательные для усвоения всеми учащимися, стороны материала, изученного в классе, знакомятся с важными в познавательном отношении теоретическими  сведениями, н изучающимися ранее. Решение этой группы задач обеспечивает выполнение программных требований, и они должны составлять основную задачу упражнений, выполняемых в процессе обучения.

Содержание упражнений и  задач развивающего характера может  быть не связана непосредственно  с определенными пунктами программы, они могут отличаться от других упражнений оригинальным методом решения или требовать от учащихся "сообразительности". Они могут отличаться от обычных упражнений и несколько более высокой трудностью. К таким упражнениям относятся, например, так называемые "головоломки", логически задачи и т.д.

Творческие задачи могут нести одну или несколько из этих функций, а некоторые - даже все три функции одновременно.

Формирование творческой деятельности происходит путем решения проблем, в ходе осуществления поисковой деятельности. И оптимальным способом усвоения этого элемента содержания образования является включение учащихся в решение творческих задач. Основу творческой деятельности составляют ранее перечисленные специфические черты данного вида деятельности.

Далее мы покажем, что одним  из средств, создающим условия для  проявления той или иной черты  творческой деятельности, а также могущим служить эффективным средством ее формирования, являются творческие (нестандартные, творческие) задачи.

Творческие задачи интересуют нас в той мере, в какой позволяют моделировать в учебном процессе условия развития творческой деятельности.   Выбор творческих задач в качестве  экспериментального материала ставит  перед  нами  проблему специального анализа этого материала. Это необходимо как для выяснения требований, предъявляемых к действиям ученика,   так и для уточнения того аспекта, в котором мы можем  рассматривать   творческие   задачи как средство (модель) подготовки к творческой деятельности.

При использовании творческих задач опыт субъекта часто оказывается не только недостаточным, но и служит своеобразным препятствием (а не только предпосылкой) к достижению решения задачи. В психологии мышления установлено, что специфической особенностью творческих задач является проблемность, которая обусловлена неопределенностью требований, латентностью некоторых условий, и поэтому - многозначностью возможных решений. При решении таких задач появляется основание рассматривать их как проблемно-конфликтные [19, 120-121].

 Проблемные - поскольку  имеющиеся у субъекта средства, знания и умения являются непригодными и необходимо их адекватное преобразование соответственно требованиям задачи для нахождения решения; конфликтными - ибо предпринимаемые им попытки личностной самореализации терпят крах и нужны активные усилия для достижения успеха. Проблемность раскрывается в процессе ее разрешения как интеллектуальное противоречие, актуализирующееся в виде столкновения известных испытуемому знаний и умений с теми особенными условиями предметной ситуации (описанной в тексте задачи), в которой данный субъект осуществляет доступные ему способы действия. Конфликтность же проявляется как противоречие личностного характера между сложившимися в ситуациях испытания формами поведения субъекта как личности и теми реальными требованиями, которые предъявляет ему, как к испытуемому, конкретная ситуация решения. Существо творческой задачи состоит тем самым в том, что в процессе ее решения возникает противоречие между ресурсами субъекта и уникальностью ситуации. Самостоятельное преодоление субъектом этого противоречия, требуя от него целостной реорганизации собственного мышления, выступает в итоге как творческое решение задачи.

Это становится возможным  в силу глубокого осмысления, определения отношений субъекта ко всему содержанию ситуации как уникального относительно его наличного опыта в целом. В этом целом любая часть, каждый элемент ситуации с необходимостью имеет свой особый смысл, который не совпадает с очевидным и привычным смыслом данного элемента, когда он включен в другое, ранее сложившееся содержание опыта субъекта. В процессе понимания текста задачи, т.е. при первичном осмыслении ситуации, указанное несовпадение, выступая для субъекта как противоречие, неизбежно влечет за собой необходимость как вторичного осмысления-переосмысления субъектом не столько самих по себе условий задачи, сколько уже содержания собственного опыта как недостаточного и неадекватного относительно ее требований. Процесс переосмысления выражается, с одной стороны, в изменении отношения субъекта к самому себе, к собственному "я" и реализуется в виде соответствующих поступков. С другой стороны, - в изменении отношения субъекта к своим знаниям, умениям, а также в адекватной их перестройке как оснований и средств действенного преобразования содержания стоящей перед ним задачи в целях получения требуемого результата.

Таким образом, применительно  к решению творческих задач возникают два вида противоречий: личностное и интеллектуальное. Личностное противоречие (конфликтность ситуации) решения творческой задачи преодолевается благодаря личностной рефлексии, а интеллектуальное (т.е. проблемность ситуации) - осуществляется в рамках операционально-содержательного компонента структуры мышления[120].

Разрешение указанных  противоречий в конечном итоге зависит  от успешного протекания мыслительного  процесса. Творческая деятельность ученика, направленная на творческое понимание усваиваемого материала и порождение новых способов действий, ее формирование и развитие, рассматривается нами в данном исследовании как модель взаимосвязи знаний с уровнями мыслительной деятельности. В основе такой модели мышление выступает не как набор отдельных приемов деятельности, а как система, имеющая свои компоненты:

- содержательный (совокупность исходных знаний о мыслительных операциях - анализ, синтез, сравнение, аналогия, классификация и др.);

- операционный (способы деятельности по решению задачи);

- мотивационный (личностно-значимые факторы, влияющие на процесс деятельности, - принятие и решение задачи).

Творческая задача, как праксиологическая модель, отражает основную стратегию формирования мышления: оно формируется в деятельности по решению задачи в единстве со знанием. Все компоненты взаимосвязаны. Их сформированность приведет к развитию творческой личности учащегося. Это объясняется тем, что ученик, получая теоретически обоснованные способы действий, знания, может самостоятельно вырабатывать подобные способы в незнакомых ситуациях или новые способы при решении поставленных задач.

Таким образом, задача учителя  сводится к формированию указанных компонентов мышления. Без развития и совершенствования мыслительных операций не может быть вообще никакого мышления, так как не владея ими, ученик не сможет рассуждать, доказывать, делать выводы. Только эти мыслительные операции обеспечивают глубокое и  высококачественное  усвоение  знаний и создают необходимые условия для перехода на более высокие уровни мышления, вплоть до творческого.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Анализ опыта формирования творческой деятельности учащихся на уроках «Геометрии» в условиях экспериментального обучения

2.1  Педагогическое исследование влияния творческих задач на уроках «Геометрии» на формирование творческой деятельности учащихся