Проектирование событийности патриотического воспитания

-       развитие  языка;

-       успешное  обучение каждого ученика;

-       связь  индивидуальных методов и приемов  обучения с понятийными.

6. Уделяется внимание  на подготовку педагогических  кадров для малокомплектных школ  в педагогических учебных заведениях.

7. Бюджетное финансирование  для осуществления повышения  квалификации педагогических кадров.

Культуросообразную природу  образования изменить технологическими средствами не удастся - образование  всё равно будет искать собственные  средства для удержания своей  общественной роли фасилитатора молодого поколения: ведь школьное образование  призвано не гасить, а зажигать мотивацию  детей, создав все условия для  становления их субъектности и авторства  в образовании. Это пока не удаётся  системе, но возможно в условиях ориентированного на человека уклада школьной жизни, что  помогает осуществить норму (или  принцип) событийности в образовании.

При каких условиях возникает  событийность в образовании? - В ситуациях, когда то, что происходит с детьми в школе, развертывается на основе собственного «хода вещей», а не по специальному плану, заказу и умыслу со стороны; когда  школьная жизнь не «давит» ребенка, а обеспечивает ему ту жизнедеятельность, к какой он стремится и которую  ищет. Именно такая событийная организация  образования творчески заряжает человека.

Почему так важна «событийность» в эпоху, когда всё подчиняется  планово-программному развитию? Ведь в  истории образования она проявлялась  не во всех образовательных системах и не у каждого педагога, даже у педагога-мастера она случается  не каждодневно, поскольку требует  определенных условий, которые в  суете или в обыденности не возникают.

Вспомните те моменты из вашей школьной жизни, которые запомнились  вам своей «особостью», ярким  проживанием, экзистенцией, - те моменты, которые вы позже осознаете как  «высшие проявления» своего детства - разве их было много, и разве  они были связаны в основном с  обучением в классе? Конечно, главное  – эти экзистенциальные прорывы из детства в новый событийный горизонт всё же были вами прожиты и вошли в ваш культурный опыт.

Возникает или не возникает  событийность в образовательных  процессах, зависит от того, привнесены ли в ситуацию вашего личного учения (вами и другими) новые когнитивные  и эмоциональные смыслы и культурные ценности. Это случается, если творческое, коммуникативное, образовательное действие инновационно, спонтанно, вариативно и творится совместно здесь и сейчас, потому и раскрепощает вас, проявляет в вас «авторство». Такие события не повседневны. Тем не менее, они определяют развитие, помогают рождению в образовании и в личностном опыте новых идей и смыслов.

Немецкий философ Хайдеггер (а понятие «событие»/«со-бытие» было одним из стержневых в его  философии) определял его как  бытие, совместное с другим. Событие  предполагает включённое присутствие. Для Хайдеггера событие означало о-своение, раз-решение, воз-ражение, отстранение, отступление, опрощение, оединение... Co-бытие было для философа и у-своением, и его у-строение в бездонность времени- пространства...; событие есть то, что послано бытием («Время и бытие» и другие работы).

Событие - это открытие смысла происходящего для каждого субъекта и общего обновленного смысла для  взаимодействующих в данном действии субъектов. Знак равенства или дефиса, который часто ставится в слове, имеет несколько смыслов. Он отражает совместность протекающей здесь  и сейчас жизнедеятельности, говорит  о равном значении совместности для  каждого, указывает на фактор, объединяющий разных людей и разные явления  в новые связи. Событие - всегда другое, его нельзя повторить. Если что-то повторяемо, оно перестает быть событием.

В философии постмодернистов  смыслообразующие понятия - другие: например, «деконструкция», которая (у Дерриды) объясняется как разблокирование  понимания, выяснение внутренней противоречивости текста (вся культура выступает как  гипертекст), столкновение остаточных смыслов прошлого и современных  смысловых стереотипов. Но и здесь  не обходится без «события». По мысли  Дерриды, деконструкция есть движение опыта, открытого к будущему, опыта  по необходимости неопределенного, который явлен в ожидании Другого  и События. И поскольку нет  единой для всех сущности, то с событием всё меняется. Прежде всего, тот, с  кем произошло событие, меняется частично или полностью.

Важна значимость события - эмоциональная, экзистенциональная, нравственная - благодаря этому рождается осмысление собственного опыта. Событие фиксируется  и реконструируется участником, его  индивидуальная рефлексия и групповая  рефлексия порождают несовпадение описаний. Так рождается вариативность  позиций и их индивидуальное понимание. Но участник не только наблюдает, он может  активно вмешиваться в ход  события. Он приобретает опыт влияния  на события и опыт согласования своей  позиции с позициями других (опыт достижения консенсуса). Так многомерность  восприятия события в пространстве/времени  смыслов рождает семантику поликультурных миров.

Почему, казалось бы, отдаленные от реальности идеальные конструкции  призываются исследователями в  анализ актуальных проблем образования. Видимо, потому, что событийность - свойство открытого и свободного образования, которое устроено иначе, чем традиционная школа, и живёт по другим нормам. Достижение этих норм в образовании становится всё более актуальным.

К пониманию актуальности «событийности» шли в нашем образовании, как от методологии и теории, так  и от практики авторских школ, что  взаимно обогащало эти направления. Первые попытки выйти на обобщение, «застолбить» инновационные пространства событийности были предприняты на рубеже 80-90-х.

Здесь важно отметить основное свойство событийности - его уникальность. Все авторские школы - событийны  и поэтому уникальны, неповторимы. Их нельзя «повторить» в других ситуациях. Поэтому кажутся наивными попытки  некоторых педагогов повторить  какую-либо авторскую событийную модель (вместо того, чтобы создать свою собственную!): дескать, дайте нам  технологию, и мы ее воспроизведем!.. Педагогу трудно представить, что дидактический  приём еще можно передать, но только не авторскую модель. Как ни стараться, авторская модель в других руках  будет другой, возникнет иная событийность - как проявление иного бытия.

Когда начинаешь соотносить определения родственных понятий, видишь, что они связаны с различным  конструированием жизнедеятельности  и находят выражение в разных конструктах философии и теории образования, в разных моделях образования, что в зависимости от взятых за основу смыслов порождает разные системы значений.

Например, соединение ситуаций и понятий/ценностей событие - совместность - сообщество - содействие - соуправление порождает вполне определенные образовательные модели/пространства, в которых ребенок и учитель чувствуют себя и взаимодействуют совсем иначе, чем в системе мероприятие - ролевые зависимости - контингент - воздействие - контроль. Co-бытие и есть то, что развивается одновременно с той или иной формой субъективности человека.

Широко понимаемые «Субъектность» и «Субъективность» в образовании  позволяют выстраивать другое человеческое пространство в школе. Событие предполагает значимое, творческое действие людей, создающих здесь и теперь новационную  культурную ситуацию и обогащающую  личностное знание (Полани) и личностный опыт участников. Это действо нельзя срепетировать и с-организовать (хотя можно в некотором плане  пред-у-готовить, раскрепостив участников как в мозговом штурме). Поэтому  событийность всегда эквивалентна наполнению жизнедеятельности событийной общности.

В.И.Слободчиков (в «НЦО: тезаурус», с.86) назвал со-бытийную общность одной  из фундаментальных категорий психологии и педагогики развития субъективности в онтогенезе: она фиксирует онтологические основания жизни и деятельности человеческих объединений. Поэтому-то событийность так важна в становлении  полноценного культурного опыта  ребенка, который через свой событийный ряд включается в в более общие культурные процессы.

Здесь можно вспомнить  идею А.Флиера: культурные события - это  артефакты культурных форм («Культурология XX века. Словарь», с. 360). Каждый участник определяют значение события субъективно; люди имеют обыкновение активно  и ретроспективно сравнивать и анализировать  собственные жизни, а также историю  в терминах эпохи, размечая их событиями  того или иного значения.

«Событию» в образовании  противостоит «формальное действие», т.е. проходное, сделанное «для галочки», традиционное, не отмеченное смыслами присутствующих. Наша привычка к организации  мероприятий в школе должна нами же и изживаться, поскольку мероприятие  по кем-то написанному сценарию (технологии) привносит в воспитание заурядность, но действие, прожитое детьми и взрослыми  как особый жизненный артефакт, всегда становится событием.

Событийность задаёт творческую включенность субъекта в деятельность, исключая стороннее наблюдение и  пассивное восприятие. Событийность совместно создается, но индивидуально  понимается.

Событие - действие, приводящее к коренному изменению развития, значимое изменение состояния, скачок. Изменения происходят и участниками  события, но зависят они от опыта  каждого человека, его субъективного  восприятия и тех смыслов, которые  он извлекает из происшедшего с ним. Существуют сложная многомерность  восприятия события в пространстве и времени, несовпадение их смыслов, отсюда и семантика всевозможных событийных горизонтов.

Каждый человек (и сообщество) создает свой событийный горизонт деятельности/жизнедеятельности  и его можно изобразить в виде «пиков» (событий), изменяющих существование  и его понимание субъектами действия. Чем пиков больше, тем значимее вся происшедшая с участниками  деятельность. Такой «богатый» событийный горизонт противостоит вялотекущему, однообразному процессу и потому ни-на-что-не-влияющему.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.Условия создания и обеспечения событийности

 

 

 

 Образование развивается, если в нем возникает событийность и совместность. Когда наша система образования пыталась на рубеже 80-90-х взять курс на гуманизацию и либерализацию, многие надеялись, что высвобождение личности учителя и личности ребенка поможет сделать и школу более свободной от рутинной и формальной работы, что школа станет пространством творчества. И действительно, тогда появились интересные авторские школы, произошло много значимых событий, в частности, Съезд работников образования, многие педагоги собирались в инновационные сообщества в целях реорганизации образования. Но всё вернулось «на круги своя», как только стала в образовании выстраиваться на основе политических технологий «вертикаль власти».

Наша массовая школа давно  потеряла подлинную событийность в  своей жизнедеятельности (за исключением  некоторых авторских моделей, которые  с трудом прорывались сквозь строй  палочной муштры). Массовая школа постепенно укрепилась лишь в навыках адаптации, мимикрии и имитации. Она обучает  путём натаскивания и послушно вписывается  в механизмы контроля. Она сориентирована на жесткие плановые решения и  технологии, продвигаемые сверху, поэтому  создание разнообразных образовательных  ситуаций и событий, не ложащихся  в утвержденные программы, рассматривает  часто как излишнюю экзотику, к  тому же некоторые методисты считают, что традиционная дидактика и  классно-урочная система себя еще  не выработала, но это - как посмотреть.

У нас есть и школы, и  педагоги, которые выходят за трафареты  строгих технологических приёмов  и административных установок. К  сожалению, во многих школах действуют  и учителя, и методисты, и администраторы, которые бояться выходить из наезженной колеи, не хотят искать более продуктивные, жизне- и культуросообразные образовательные  решения, не привыкли самостоятельно конструировать нестандартные образовательные  ситуации, поскольку, всё это, с их точки зрения, трудоёмко, не апробировано свыше и вообще неизвестно, к чему ведёт. Они боятся неопределенности и внеплановости в обучении и организации школьной жизни, скачков и смены галсов в личностном развитии, хотя давно уже понятно, что развитию свойственна нелинейность изменений, а жизнедеятельность складывается из неплановых событий и ситуаций.

Практика инновационных  школ и инновационных экспериментов  в образовании показала, что возможен выход из жесткого информационно  ориентированного и стандартно-программного поля обучения в одном и том  же классе, по одной и той же схеме.

Наша отечественная инновационная  практика, начиная с 80-х годов, успешно  доказывала на примерах событийных моделей  школ Тубельского, Щетинина, Караковского, Курганова, Лобка, Леонтьевой, Гольдина и других, что не только возможна, но и необходима переориентация образовательных процессов с классно-урочных традиционных форм на культуросообразные вероятностные и вариативные (в конце статьи указаны некоторые работы, в которых отражены эти поиски).

Есть и инновационные  дидактические подходы, основой  которых становится авторское действие ребенка, ставящего собственные  вехи обучения созданием своего событийного  горизонта (например, модели А.М.Лобка, Ю.Л.Троицкого и др.).

Эти модели показывают, что  давно необходим переход на различные  практико-продуктивные формы, в которых  происходят обучающие погружения, многообразные  практики, деловые игры, тематические фестивали, образовательные путешествия, комплексные исследовательские  проекты и многое другое. Они-то и  есть образовательные события, меняющие всю мотивацию, образ мышления, поведения  и деятельности детей.