Повышение осознанности знаний учащихся путем варьирования текстовых задач

     Таблица 6

     Знания, умения и навыки младших школьников, связанные с решением текстовых  задач 3 «А» класс 
 

     Данные  по итогам проверочной работы мы зафиксировали  в сравнительную таблицу.

     Таблица 7

     Сравнительная таблица анализа проверочной  работы в экспериментальном и контрольных классах

     Анализируя  данные, представленные в таблице 7, видно, что в экспериментальном  3 «А» классе доля учащихся с высоким уровнем сформированности существенно превосходит долю учащихся со средним уровнем сформированности этих же умений. В контрольном классе разница в количественном составе групп выражена менее резко.

     По  итогам констатирующего и формирующего этапов обучения нами была составлена диаграмма, в которой наглядно отразилось состояние выделенных нами уровней осознанности знаний  младших школьников (уровни осознанности знаний приведены в параграфе 2.2.) 
 
 
 
 
 
 
 

Диаграмма 1

     Соотношение уровней сформированности осознанности знаний у младших школьников при  решении текстовых задач

     Подводя итоги исследования, проведенного на контрольном этапе опытно-экспериментальной  работы, можно сказать, что в экспериментальном  и контрольном классах на момент окончания эксперимента группы учащихся с низким уровнем сформированности умений решать задачи разными способами  отсутствуют.

     Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной  работы нами установлено, что в результате систематического сочетания разнообразных форм организации деятельности учащихся на уроках математики при решении задач уровень соответствующих умений у учащихся экспериментального класса существенно возрос. В ходе формирующего этапа эксперимента учащиеся со средним уровнем умений решать текстовые задачи разными вариантами повысили этот уровень и отнесены в группу учащихся с высоким уровнем умения решать задачи. Те учащиеся, которые на диагностирующем этапе вошли в группу с низким уровнем умения решать задачи разными вариантами, в результате нашей работы повысили уровень своих умений и перешли в группу со средним уровнем умений решать задачи.

     Аналогичные изменения произошли в контрольном  классе. Однако в количественном отношении  динамика выражена не столь резко, как  в контрольном классе. Мы считаем, что достигнутые в экспериментальном классе изменения в уровнях сформированности умений учащихся решать текстовые задачи произошли вследствие варьирования на уроках коллективной, групповой и индивидуальной форм работы младших школьников при решении задач. 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     В процессе изучения психолого-педагогической литературы мы установили, что текстовые задачи, включенные в начальный курс математики, призваны решать триединую задачу обучения математике: способствовать усвоению математических знаний, формированию и воспитанию личностных качеств младших школьников, развитию их психических процессов. Также было отмечено, что текстовые задачи, включенные в начальный курс математики, классифицируются по различным основаниям. Это позволяет с методической точки зрения так построить учебно-воспитательный процесс, что практически любой младший школьник имеет возможность усвоить связи, правила и законы, лежащие в основе выбора действий для решения задачи.

     Однако  подобные знания не появляются спонтанно, для этого должна быть проведена  определенная работа над задачей, которая  начинается уже при разборе ее условия и продолжается на всех последующих этапах решения. Педагогическая практика доказывает, что решение одних типовых текстовых задач не всегда способствует формированию у младших школьников осознанных математических знаний. Напротив, использование при работе с младшими школьниками вариативных текстовых задач в большей мере способствует процессу осознанного получения знаний.

     Проведение  опытно-экспериментальной работы с  учащимися выявило тот факт, что  на каждом уроке математики решаются типовые текстовые задачи, что приводит к механическому запоминанию как способа их решения, так и к формальному анализу исходных данных. По мнению учителей начальной школы, не у всех младших школьников процесс обучения решению задач проходит без затруднений. Возникновение проблем в усвоении учебного материала может быть вызвано целым рядом факторов личностного или социального характера.

     С целью формирования осознанного  получения знаний при решении  текстовых задач, нами были предложены различные приемы, позволяющие частично изменять сюжет задачи, ее данные, расширить требования и т.д. Вся работа на формирующем этапе была нацелена на варьирование форм организации деятельности учащихся при решении задач на уроке. С этой целью нами была предложена система задач, направленных на повышение осознанности знаний у младших школьников. На контрольном этапе нами была изучена динамика уровней сформированности умений младших школьников решать текстовые задачи. В результате эксперимента установлено, что за период проведения опытно-экспериментальной работы уровень осознанности знаний у младших школьников, участвующих в формирующем обучении значительно повысился по сравнению с контрольным классом.

     Мы  считаем, что полученный результат  в экспериментальном классе обусловлен использованием при работе с  учащимися вариативных текстовых задач, благодаря чему происходит более осознанное получение математических знаний. Помимо этого использование различных методических приемов перевода типовой задачи в разнообразные варианты активизирует познавательную деятельность учащихся, актуализирует процесс применения вычислительных умений и навыков. Тем самым гипотеза, сформулированная во введении к работе, подтверждена. 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 

1. Аргинская И.И., Вороницына Е.В. Особенности обучения младших школьников математике // Первое сентября. -  2005. - №24. - С. 12-21.
2. Бантова М.А.  Решение текстовых арифметических   задач //   Начальная школа. – 1991. -  №10-11. – С. 21.
3. Басангова Р.Б. Познавательная деятельность ученика в ходе решения задач // Начальная школа. – 2002. -  №3. – С. 22-28.
4. Белошистая А.В. Вопросы обучения решению задач // Начальная школа Плюс До и После. – 2002. - №10. – С. 73-79
5. Белошистая А.В. Методика обучения математике в начальной школе. Курс лекций. - М.: «Владос»,  2007. – 455 с.
6. Белошистая А.В. Обучение математике в начальной школе. Методическое пособие. - М.: «Academia», 2006. – 288 с.
7. Вялова С. Как составить и решить задачу // Начальная  школа. -  2000. - №16. – С. 20-28.
8. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. - М., 2003. – 208 с.
9. Гребенникова Н.Л.  Решение  задач  на  зависимость  величин разными   способами // Начальная школа. – 2001. - №2. – С. 19.
10.   Дебашинина Е.Ю. Самостоятельная работа на уроках математики в условиях развивающего обучения // Начальная школа. – 2003. - №7. - С. 101-103.
11. Демидов Т.Е., Тонких А.П. Теория и практика решения текстовых задач. - М.: «Academia», 2002. – 288 с.
12. Ивлева Э.И. Организация взаимопомощи учащихся на уроках математики // Начальная школа. – 2002. - №2. – С. 22-24.
13. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. - М.: «Academia», 2001. – 288 с.
14.   Клименченко Д.  Задачи  с   многовариантными   решениями // Начальная школа. – 1993. - №6. – С. 26-27.
15. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: «Academia», 2001. – 191 с.
16. Матвеева Н.А. Методические приемы обучения составлению текстовых задач // Начальная школа. – 2003. - №6. – С. 41-44.
17. Матвеева Н.А. Различные арифметические способы решения задач // Начальная школа. – 2001. - №3. – С. 29.
18. Мельникова Т.С. Таблицы по математике // Начальная школ. – 1992. - №1. – С. 48-54.
19. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. – 160 с.
20. Моро М.И., Бантова М.А. Математика 3 класс 2 часть. - М.: «Просвещение», 2004. – 224 с.
21. Программы общеобразовательных учреждений начальных классов (1-4). Часть 1. - М.: «Просвещение», 2000. – 104 с.
22. Программы четырехлетней начальной школы / Руководитель проекта Н.Ф. Виноградова - М.: «Вента-Граф», 2004. – 361 с.
23. Роганова Н.Ф. Разноуровневые задания по математике // Начальная школа. – 2003. - №9. – С. 79-81.
24. Сборник программ для четырехлетней начальной школы / Система Л.В. Занкова - М.: «Учебная литература», 2004. – 566 с.
25. Семья Ф. Совершенствование работы над составными  задачами // Начальная школа. – 1993. - №5. – С. 21-28.
26. Сластенин Р.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Педагогика. - М., 2002. – 324 с.
27. Смолеусова Т.В. Этапы, методы и способы решения задачи // Начальная школа. – 2003. - №12. – С. 62-67.
28. Талызина Н.Ф. Индивидуальные формы работы // Педагогическая психология. - М., 1998. - С. 170-173.
29. Хакунова Ф.Л. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых // Начальная школа. – 2003. -  №1. – С. 2-8.
30. Царева С.Е. Обучение решению задач // Начальная школа. – 1998. -  №1. – С. 41-44.
31. Шадрина И.В. Использование графических схем при работе над текстовой  задачей // Начальная школа. – 1997. -  №3. – С. 33-38.
32.   Шелехова Л.В. Сюжетные задачи по математике в начальной школе. - М.: «Чистые пруды», 2007. – 32 с.
33. Шикова Р.Н. Особенности работы над задачами по системе развивающего обучения Л.В. Занкова // Начальная школа. – 2001. - №4. – С. 72-74.
34. Шикова Р.Н. Особенности работы над задачами // Начальная школа. – 1999. -  №4. – С. 77.
35. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. – М., 1975. – 90 с.
36. Яковлева Е.В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками // Начальная школа. – 2004. -  №5. – С. 69-74.

       Ямалтдинова Д.Г. Организация  самостоятельной творческой деятельности младших школьников на уроках // Начальная школа Плюс До и После. – 2007. -  №10. – С. 70-71. 
ПРИЛОЖЕНИЕ  

     Дидактический материал к проведению уроков математики

     Задача: Лика разложила 96 своих книг поровну на 8 полок книжного шкафа. Сколько книг было у Вити, если на каждую из восьми полок этого же шкафа он поставил на 2 книги меньше, чем Лика?

     Цель: учить устанавливать  связи между данными  и искомыми, отрабатывать умение решать задачи разными способами.

     Дети  читают приведенную задачу сначала  про себя, затем один ученик зачитывает ее вслух.

     Учитель задает детям вопросы:

• О чем говорится в задаче? (о книгах)
• Что делали с этими книгами? (раскладывали на полки)
• Что из задачи мы уже знаем? (Лика разложила 96 книг поровну на 8 полок, а Витя - на каждую полку поставил на 2 книги меньше)
• Что требуется узнать? (сколько книг было у Вити)
• Что мы можем узнать в первую очередь? (сколько книг на каждую полку поставила Лика).
• Для чего нам нужно это знать? (чтобы узнать, сколько книг положил Витя на каждую полку).
• Какое арифметическое действие надо выполнить, чтобы это узнать? (вычесть).
• Почему надо вычитать? (в задаче сказано «на 2 меньше»).
• Ответили ли мы вторым действием на вопрос задачи? (нет, так как требуется узнать, сколько всего у Вити книг).
• Каким действием мы будем узнавать, сколько всего книг у Вити? (умножением).

     Далее учитель еще раз вместе с детьми проговаривает план решения и  предлагает учащимся записать решение  к себе в тетрадь. Самопроверка - сравнение с образцом решения.

     Учитель говорит, что два выражения тоже являются решением этой задачи. Но оформлено это решение не полностью. Учащимся требуется объяснить, на какие вопросы отвечают записанные выражения (Первым действием узнаем, на сколько книг меньше поставит Витя на полки шкафа, вторым действием узнаем, сколько книг у Вити).

     Учитель просит учащихся сравнить два способа  решения (ответ получен один и тот же, но второй способ на одно действие короче, чем первый).