Повышение осознанности знаний учащихся путем варьирования текстовых задач

     Следует отметить, что арифметический способ решения доступен не  всем учащимся,  так  как  мышление младшего  школьника   носит   наглядно-образный характер. Конкретное мышление младших школьников проявляется е том, что  они могут успешно решить ту или иную задачу в  том  случае,  если  опираются  не действия с реальными предметами. Поэтому для  осознанного  выбора  действия, посредством которого решается  задача,  необходимо  иллюстрировать  задачную ситуацию, чтобы учащиеся осознали, почему и зачем выполняется  то  или  иное действие.

     Работу  по  формированию  умения  решать  задачи  «на  предположение» арифметическим способом целесообразно начинать с первых задач, включенных  в учебник математики,  так  как  они  содержат  небольшие  данные  и  задачную ситуацию можно легко проиллюстрировать [24].

     Особого внимания и творческого подхода  требуют задачи, предлагаемые в конце учебника. Именно на данном этапе обучения  должно  проявляться  умение применять различные приемы и методы  решения  задач,  умение  анализировать, рассуждать,   предлагать   и    проверять    эти    предположения,    делать соответствующие  выводы.  Поэтому  при  решении  задач  учителю   необходимо организовать  работу  таким  образом,  чтобы  учащиеся  находили   различные способы решения, сравнивали их и выбирали наиболее легкий и рациональный.

     Однако  значительная часть учителей, следуя указаниям, предложенным  к данной задаче, проводит  работу  над  задачей,  которая  недостаточно  полно реализует как обучающие, так и развивающие функции.

     Чтобы усилить развивающий  аспект  обучения,  полезно  решить  задачу арифметическим  способом.  Осознать  выбор действий,  посредством   которых решается  задача,  поможет правильно выбранная   наглядная   интерпретация задачи [24].

     Метод перебора при решении задач оказывает  положительное  влияние  на развитие  мышления  учащихся,  так   как   выбор   предполагаемого   ответа, соотнесение этого данного с условием задачи  помогает  осмыслению  связей  и зависимостей  между  величинами,  входящими  в  задачу,   развивает умение предвидеть, вырабатывает интуицию и последовательность рассуждении.

     При сравнении способов решения выясняется, что одни  учащиеся  отдали предпочтение арифметическому способу, другие – по способу  подбора.  Тем  не менее, систематическая работа по решению задач разными  способами,  сравнение решений  и  их  обсуждение,  выбор  рационального дает  возможность   лучше осознать связи и зависимости между величинами, формирует умение  рассуждать, делать выводы и обосновывать их.

     Курс  обучения младших школьников математике по программе М.И Моро предполагает формирование у детей ряда представлений и понятий, ознакомление учащихся с некоторыми теоретическими фактами, формирование умений и отработка соответствующих навыков применения теоретических знаний. Коме того, программа предполагает доступное детям обобщение учебного материала, понимание общих принципов и законов, лежащих в основе изучаемых математических фактов, осознание тех связей, которые существуют между рассматриваемыми явлениями. Рассматриваемые в начальном курсе математики основные понятия, отношения, взаимосвязи и закономерности раскрываются на системе соответствующих конкретных задач. Важно научить детей самостоятельно находить пути решения предлагаемых программой задач, применять простейшие общие подходы к их решению [20, с. 235].

     В программе И.И. Аргинской начальный  курс математики должен решать следующие задачи:

     - дать представление о математике  как науке, обобщающей существующие и происходящие в реальной жизни явления и способствующей тем самым познанию окружающего мира, созданию его широкой картины;

     - сформировать знания, умения и навыки, необходимые ученикам в жизни и для успешного продолжения обучения в основном звене школы [1, с. 12-21].

     Программа И.И. Аргинской по математике для  начальной школы нацелена на то, что можно назвать истинным умением решать задачи. Оно выражается, прежде всего, в решении задач без соотнесения их со знакомыми, ранее отработанными типами, а на основе распутывания той ситуации, которая отражена в данной конкретной задаче, и перевода ее на язык математических отношений [1, с. 12-21].

     В основе программы Н.Б. Истоминой лежит методическая концепция, выражающая необходимость целенаправленной и систематической работы по формированию у младших школьников приемов умственной деятельности: анализа и синтеза, сравнения, классификации, аналогии и обобщения, в процессе усвоения математического содержания. Именно перечисленные приемы умственной деятельности составляют основу деятельности, связанной с решением текстовых задач [13, с. 265].

     В связи с этим, представляется разумным выделить какое-то одно направление «общего развития», в частности, предметно связанное с математикой как таковой, и поставить целью обучения развитие ребенка преимущественно в этом направлении. В этом случае представляется возможным концентрировать внимание на тех сторонах психического развития ребенка, которые являются базовыми составляющего математического развития.

     Таким образом, можно сделать следующие  выводы:

     В начальном курсе математики понятие  «задача» обычно используется тогда, когда  речь идет об арифметической задаче. Они  формируются в виде текста, в котором находят отражение количественные отношения между реальными объектами. Поэтому их называют «текстовыми», «сюжетными», «вычислительными».

     Разрозненные  указания учителей по решению задач  быстро забываются учениками, они не приобретают навыков решения текстовых задач. Без конкретной программы деятельности учащихся, без алгоритмов, системы приемов поиска решения задачи трудно организовать процесс решения задач. Поэтому необходимы «ускорители» для приобретения навыков решения: иллюстрация, схемы, таблицы, дополнительные символы, условные знаки, стрелки, способствующие более конкретному наглядному представлению об отношениях между частями задачи, связях между величинами, порядке этих связей. Это позволяет стимулировать у учащихся развитие наглядно-действенного мышления и на основе его в дальнейшем - образного мышления. Поиск решения текстовой задачи путем составления таблицы дает возможность охватить взором отношения между элементами всей задачи.

     Можно выделить основные причины, вызывающие у учащихся затруднения при поиске решения:

1. Неумение выделить величины,  о которых идет речь в задаче.
2. Неумение установить функциональную зависимость в математических символах.

Неумение  выразить эту зависимость в математических символах. 
ГЛАВА 2. ПОВЫШЕНИЕ ОСОЗНАННОСТИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПУТЕМ ВАРЬИРОВАНИЯ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ

2.1. Сущность и структура осознанности знаний младших школьников 

     Проблема  развития осознанности знаний школьников - одна из важнейших проблем современной  педагогики. Она выступает как  первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

     Реалии  сегодняшнего дня требуют ориентации образования младших школьников на развитие осознанности личности как основы личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент умения учиться, который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования. Возрастание вариативности типов учебных заведений не однозначно сказывается на качестве формирования знаний, умений и навыков учащихся, в силу не разработанности организационных, методических и правовых основ их функционирования. На наш взгляд, научно не обоснованные попытки активизировать познавательную деятельность за счет увеличения объема изучаемого материала, интенсивности его подачи приводят не только к снижению качества образовательного процесса, но и к возрастанию его стрессогенности для всех субъектов образования. Несовершенство традиционной системы контроля и оценки знаний учащихся зачастую входит в противоречие с мотивационной сферой учебного процесса.

     Обществу  особо необходимы люди, имеющие высокий  общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Осознанность знаний является социально значимым качеством личности и формируется у школьников в учебной деятельности.

     Для поддержания интереса к занятиям, следует их прекращать до момента утомления, когда у ребенка сохраняется ожидание от первого занятия. Тем самым, выделяется педагогическое средство - регулирование учебной нагрузки и ее дозирование в зависимости от утомляемости учащихся [3, с. 5].

     Естественное  стремление к познанию развивается в учебном процессе при его регулировании со стороны педагога и организации учебной деятельности школьника так, чтобы в нее вовлекались разные стороны его психической деятельности, подобно другим сферам его жизни, например, в беседах, играх, занятиях в семье или при встречах с товарищами. Достаточно популярна и другая точка зрения: познавательная активность понимается как характеристика деятельности младшего школьника: ее интенсивность и напряженность. Множество работ отечественных педагогов посвящено проблеме осознанность знаний в учебном процессе.

     Осознанность  знаний отражает определенный интерес  младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.

     Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников раскрывают процесс становления осознанности знаний учащихся и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности, приемов логического мышления.

     Поиск эффективных путей повышения  качества усвоения учебного материала  характерен и для педагогической практики. Повышение результативности обучения школьников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как осознанность знаний. Ее становление в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности [37, с. 28].

     Анализ  литературы по проблемам развития осознанности знаний свидетельствует, что этот термин ученые понимают по-разному. Одни отождествляют осознанность с деятельностью, другие считают осознанность знаний результатом деятельности, третьи утверждают, что осознанность - более широкое понятие, чем деятельность [1, с. 81].

       Общим для всех исследований  является наличие в процессе  формирования осознанности знаний нескольких факторов. В их числе - внутренний фактор, т.е. субъективная характеристика познавательного действия. Носителем осознанности знаний выступает целостный субъект познания - человек.

     Некоторые ученые определяют процесс осознанности знаний младших школьников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе.

     Ученые  в зависимости от характера осознанности знаний субъекта определяют такие уровни осознанности:

2. Репродуктивно-подражательная осознанность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;
3. Поисково-исполнительная осознанность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;
4. Творческая осознанность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

     Развитие  осознанности знаний представляет тот  идеальный вариант, когда ее становление  происходит постепенно, равномерно, в  соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и  логикой самоопределения личности в окружающей среде [6, с. 76].

     Активизация осознанности знаний - это не только процесс управления активностью  учащихся, но и процесс активизации  своей деятельности самим учеником. Саморегуляция осознанной  деятельности учеником зависит от его деятельностной позиции в учебном процессе. Это происходит в ситуациях, побуждающих его к самостоятельным решениям и действиям, к свободному выбору заданий, к творческой деятельности. Исследования, проведённые Г.И. Щукиной, позволили выделить приёмы, которые содействуют активизации осознанности знаний учащихся, в которых ученик должен:

     • защищать свое мнение, приводить в  его защиту аргументы, доказательства, использовать приобретенные знания;

     • задавать вопросы учителю, товарищам, выяснять непонятное, углубляться с их помощью в процесс познания;

     • рецензировать ответы товарищей, сочинения, другие творческие работы, вносить коррективы, давать советы;