Подготовка детей к обучению в школе

     Одним из наиболее  тревожных симптомов неблагополучия физического развития детей – нарушение осанки.

Большую часть времени  пребывания в школе ребенок сидит. Важно, чтобы уже в детском  саду у него была выработана привычка правильно сидеть за столом. 

Не менее важно сформировать у ребенка потребность без  напоминания снимать усталость  от сидения за партой с помощью  простых физических упражнений, которыми он должен овладеть еще до школы.

В системе физкультурно-оздоровительной  работы дошкольного учреждения предусматривается  создание специальных профилактических условий:

- обеспечение оптимальной  двигательной активности детей; 

- жесткое ложе во время  сна;

- постоянный контроль за правильной позой детей во время игр и занятий и обучение их правильной осанке;

- использование физических  упражнений корригирующего характера  как в организованных формах  физкультурной работы, так и в  процессе самостоятельной деятельности  детей. 

Физическая готовность к  обучению в школе характеризует  функциональные возможности  ребенка  и состояние его здоровья, зависящее  от многих обстоятельств, в том числе  от перинатального периода развития, его генотипа и темпа физиологического  созревания. Оценка состояния здоровья детей при их поступлении  в  школу строится на многих параметрах физического развития, наличия или  отсутствия хронических болезней. Статистические показатели состояния здоровья детей  окончательно не установлены, поэтому  в разных работах можно встретить  совершенно различные процентные соотношения  дошкольников, полностью способных  и неспособных в ней обучаться. По совокупности выделенных показателей  судят о состоянии здоровья детей, которое можно отнести к четырем  основным группам.

 Дети с первой группой  здоровья – здоровые дети, не  имеющие существенных отклонений  по основным системам организма,  не болеющие за определенный  период наблюдений. Число таких  дошкольников сокращается из  года в год, по разным оценкам,  в различных регионах они составляют  от 10% до 20% от всех детей, поступающих  в первый класс. Процесс утраты  здоровья старшими дошкольниками  нарастал в конце ХХ столетии.

Дети со второй группой  здоровья имеют риск возникновения  хронической патологии и склонны  к инфекционным заболеваниям, которые  развиваются на фоне переутомления  или стресса. Как правило, у них  есть определенные, клинически не диагностируемые  функциональные отклонения, обусловленные  степенью морфологической незрелости отдельных органов и их систем. Дети, входящие в эту группу, представляют наиболее сложную для клиницистов  и педагогов группу, так как  даже незначительные перегрузки сверх  нормы их здоровья могут привести к внезапному ухудшению его  состояния  и развития неожиданных хронических  заболеваний. Если учесть, что именно эти дети выпадают из-под систематического врачебного наблюдения, а также учителей и родителей в связи с отсутствием  выраженной патологии, то очевидно, что  школьники с функциональными  нарушениями – это наиболее неустойчивая группа первоклассников, которые к  концу обучения в первом классе  часто демонстрируют значительное ухудшение своего здоровья. Дети со второй группой здоровья составляют среди первоклассников абсолютное большинство (от 50 до 66%).

Дети с третьей группой  здоровья страдают различными хроническими заболеваниями, они неустойчивы  к большинству инфекционных заболеваний  в период между обострениями своих  хронических болезней, имеют ослабленный  иммунитет, что отрицательным образом  сказывается на их стрессоустойчивости  и адаптивных возможностях. Школьные нагрузки быстро вызывают у них переутомление  и обострение хронических болезней. Наиболее распространенными хроническими болезнями детей с этой группой  здоровья являются нарушения зрения и осанки, желудочно-кишечные заболевания  органов дыхания. Число детей  данной группы здоровья, поступающих  в начальную школу, к сожалению,  из года в год увеличивается в  связи с недостаточным вниманием  общества, в частности здравоохранения, к семье и детству. Конкретный процент часто болеющих детей  определяется регионом проживания, его  экологией и социально-экономическим  развитием. По разным  оценкам, процент  детей с третьей группой здоровья колеблется от 15% до 20%.

Дети с четвертой группой  здоровья имеют выраженные нарушения  в состоянии здоровья, как правило, несовместимые с обучением в  массовой школе. Число таких детей  относительно постоянно и примерно равно 16% от общей численности старших  дошкольников, поступающих в первый класс. Среди них нередки случаи задержек психического развития, общего недоразвития речи, нарушения опорно-двигательного  аппарата, страдающих слепотой и глухотой в разной степени. Большинство детей  с четвертой группой здоровья родились от матерей с патологией беременности или имели перинатальные  осложнения. Многим дошкольникам в  раннем детстве были поставлены диагнозы  перинатальной  энцефалопатии,  что  свидетельствует о грубом нарушении  развития в раннем дошкольном возрасте. В целом состояние здоровья этих детей, также как психическое здоровье и психическое благополучие, по мнению Н.Г. Веселова оценивается как неудовлетворительное.

Большинство детей с четвертой  группой здоровья обучаются в  специализированных школах, в которых  соблюдаются щадящие условия  обучения за счет облегченного усвоения школьных программ. Однако заметим, что  среди них около 20% имеет высокий  уровень интеллектуального развития, в связи с чем их обучение в специализированной школе для детей с нарушениями психического развития вряд ли целесообразно. Очевидно, что именно эта группа детей требует скрупулезного медицинского наблюдения при отборе в школу, выбор которой должен определяться прежде всего заботой о здоровье такого ребенка.

Таким образом, физическая готовность к обучению в школе как важнейший  фактор в ситуации выбора конкретной школы определяется группой здоровья ребенка и степенью физиологической  зрелости основных систем его организма. Физическая готовность в значительной степени, но не полностью, детерминирует остальные аспекты школьной зрелости: специальную и психологическую готовность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Психологическая и личностная готовность к обучению детей в школе

 

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой  в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность. Он знает, в какой стране живет, в  каком насаленном пункте находится  его дом; имеет некоторое представление  о материках и других странах. Он отдает себе отчет  в том, какое  место среди людей занимает (он дошкольник) и какое место ему  предстоит занять в ближайшем  будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он находит себе место  в пространстве и времени. Он уже  ориентируется в семейно-родственных  отношениях и умеет занять  соответствующее  своему социальному статусу место  среди родных и близких.  Он умеет  строить отношения со взрослыми  и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его  поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У ребенка  дошкольного возраста уже развита  рефлексия.  В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка  выступает преобладание чувства  «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная  готовность к учению в школе.

Психологическая готовность – это самая обширная группа психических  функций и механизмов, которая  включает интеллектуальную, личностную и эмоционально-волевую ее формы.

Под интеллектуальной готовностью  обычно понимают необходимый  для  освоения учебной программы начальной  школы уровень развития основных психических процессов, обеспечивающих эффективную интеллектуальную деятельность. По представлениям, сформулированным Е.И. Роговым, такими важнейшими психическими процессами являются:

• достаточная дифференцированность восприятия сенсорной информации, хорошая сенсомоторная координация;
• способность устанавливать связи между основными признаками и явлениями внешних событий на фоне снижения роли фантазии, закладывающие основы аналитического мышления;
• хорошо развитая произвольная память с ослаблением ее механической формы;
• достаточное развитие мелкой моторики руки;
• овладение на слух разговорной речью на основе достаточно развитого фонематического слуха;
• начальное овладение символическими операциями;
• зрелость мотивационной  системы ребенка, обеспечивающей способность тратить усилия для получения новых знаний на основе развитых познавательных мотивов.

Перечисленные психические  функции и процессы развиты у  старших дошкольников не в одинаковой мере, поэтому определение психологической  готовности к обучению должно включать в себя диагностику большей их части. Как правило, практические психологи  используют различные тесты и  приемы для количественной оценки развития следующих функций: мелкой моторики руки, устойчивости и объема зрительной и слухоречевой форм памяти фонематического  слуха, интеллектуальных способностей.  Большие проблемы представляют  измерения степени дифференцированности восприятия и сенсомоторной координации, а также наличие познавательного  мотивационного резерва, который в  учебной  деятельности является конкурентной формой для игровой мотивации, часто  доминирующей и в младшем школьном возрасте, а иногда и в старших  возрастах. Эти трудности связаны  с большим вкладом в обеспечение  мотивационного резерва психофизиологических механизмов, оценка которых может  быть основана на физиологических измерениях с помощью дорогостоящих инструментальных методов.

Психологическая готовность к школе предполагает также сформированность мотива учения. Известно, что интерес  к школе у детей проявляется  очень рано. Происходит это под  влиянием наблюдений за старшими детьми-учениками, рассказов взрослых о школе как  о привлекательной для ребенка  перспективе его развития; действует  также эффект «привлекательного  неизвестного». Отвечая на вопрос, почему им хочется в школу, дети даже старшего дошкольного возраста зачастую отвечают: «Потому что мне   купят ранец»;  «Потому что там мой брат учиться» и т.п. Среди этих мотивов нет  главного – мотива учения («Хочу  многому научиться: «Хочу научиться  читать, писать, решать задачи и т.п.) Лишь появление таких мотивов  может свидетельствовать о психологической, мотивационной готовности  ребенка  к обучению в школе. Формируются  такие мотивы постепенно. Они «вырастают»  из прочных познавательных интересов, умения прилагать усилия для получения  новых знаний и подкрепляются  положительной оценкой взрослых.

При переходе в школу меняется образ жизни ребенка, его социальная позиция. Новая социальная позиция  требует умений самостоятельно и  ответственно выполнять учебные  обязанности, быть организованным и  дисциплинированным, произвольно управлять  своим поведением и деятельностью, знать и соблюдать правила культурного поведения, уметь общаться  с детьми и взрослыми.

Личностная готовность  предполагает  определенный уровень  развития мотивационной сферы в  виде системы иерархически соподчиненных  мотивов поведения, а также наличия  умения произвольного управления своим  поведением. Диагностика личностной готовности самая трудная, так как  требуется оценить не только отношения  ребенка к взрослым, сверстникам  и самому себе, но и его способность  к произвольной регуляции своей  деятельности и поведения в целом, которая связана со зрелостью  мотивационной системы, детерминирующей  также и интеллектуальную готовность.

Последний аспект психологической  готовности многими специалистами  рассматривается как совпадающий  со степенью близости эмоционально-волевой  системы ребенка с таковой  у взрослых. Ключевой момент произвольности управления поведением заключается  в возможности противостоять  мешающим факторам во время выполнения какого-либо действия. Известно, что  внешняя помеха всегда затрудняет деятельность и может привести к снижению работоспособности. Поддержание необходимой работоспособности  вызывает эмоциональное напряжение и требует привлечения волевого контроля. Эмоциональная напряженность  может привести к нарушениям речи и снижению ее качества, такие реакции  наблюдаются примерно у половины старших дошкольников, а у трети  детей ухудшается эффективность  запоминания. Эмоциональная напряженность  оказывает заметное влияние на динамику психических процессов, в первую очередь произвольной памяти, внимания и мышления, дезорганизую и замедляя их.

Таким образом, очевидно, что  формирование эмоциональной устойчивости является важнейшим условием готовности старших дошкольников к обучению в школе.

Особенно неустойчивы  к эмоциональному напряжению дошкольники  с третьей и четвертой группами здоровья. Разумеется, чем физически  более развит ребенок, тем легче  у него формируется произвольность управления поведением. Однако даже у  нормально развивающего и созревшего дошкольника эмоционально-волевое  управление не возникает автоматически, так как его необходимо формировать  на основе мотивации достижения цели и стремления к успеху.

Слабость волевого управления поведением и сниженная произвольность мышления непосредственно зависят  от степени зрелости головного мозга  ребенка,  в первую очередь –  от степени зрелости лобных долей. Известен так называемый синдром, проявляющийся  в неустойчивости произвольного  внимания, двигательной и поведенческой расторможенности или сверхустойчивости и ригидности моторных реакций, что может рассматриваться как прогностически неблагоприятные особенности дошкольника  для адаптации к школьным задачам. В связи с взаимной зависимостью психического развития и степени зрелости коры больших полушарий оценка готовности ребенка к обучению в школе должна быть комплексной с включением психологических, педагогических способов экспересс-оценки, а также психофизиологического обследования.

В содержание социально-психологической, нравственно-волевой готовности к  школе можно выделить следующие  компоненты: готовность к учению (обучению) и готовность к новому образу жизни.