Лингвистическое и методическое обоснование развития речи при изучеии темы: « Имя прилагательное на уроках русского языка в начальной школ

Отмеченные недочёты речи затрудняют школьнику процесс  общения с окружающими, особенно взрослыми и в дальнейшем могут  отрицательно сказаться на его социальной практике.

Рассмотрим некоторые  особенности овладения школьниками  значащими частями слова. Наблюдения над восприятием школьниками  производных слов убеждают, что все  активные в современной лексике  слова не вызывают особых трудностей, если они взяты в контексте. Однако когда перед школьниками стоит  задача выбрать наиболее точное или  яркое для данного конкретного  высказывания производное слово, они  испытывают значительные затруднения. Школьников затрудняет употребление существительных  со значением опредмеченного признака и действия («белизна», «чтение»).

Как показывают наблюдения, знакомство учащихся с теоретическими сведениями из области словообразования и состава слова обычно переключают  их внимание на структурное, формальное своеобразие слов, ослабляя имевшееся  у них стихийное стремление за различием в форме слов видеть и различие в значении, причём это  переключение становится более явным  от класса к классу. В этом отношении  показательно, что эмоционально-оценочные  и экспрессивные суффиксы типа -ик, -оват-, -онок, значение которых может  быть передано описательно, ученики характеризуют через значение слова, причём взятого в определённом контексте. Хотя школьный учебник и программа ориентируют при определении способа образования слов и при разборе их по составу работать со связными текстами, повседневная практика показывает, что многие учителя ограничиваются анализом изолированных слов взятых вне контекста. Это в определённой мере лишает школьников возможности видеть разницу в употреблении в речи разных типов производных слов.

Кроме того, сами возможности  детей в использовании различных  морфемных объединений ограничены. Это, как и недостаточное владение лексическим составом, в целом  обусловливает появление в речи детей некоторых искусственных  образований, имеющих в нормированном  языке синонимы, вызывает нарушение  норм словообразования. Отсюда актуальность целенаправленной работы над морфемным  составом в аспекте развития речевой  деятельности.

Исследования словарного запаса дают возможность выявить  наличие «пустых клеток» в  лексической микросистеме, усвоенной  детьми. Так, установлено, что речь учащихся бедна отвлечённой лексикой: словами, обозначающими цвет; словами, выражающими  оценку; эмоционально-окрашенной и  образно-выразительной лексикой; синонимами. Объективную трудность составляет описание различных пластов лексики, которой владеет ребёнок, выявление  соотношения между активным и  пассивным словарём ребёнка, выявление  системных связей, существующих в  языковом сознании детей.

Усвоение значения отвлечённых имён представляет для  младших школьников большую сложность. Развитие форм конкретно-образного  мышления предшествует развитию форм абстрактного мышления. Подавляющее  большинство объяснений, данных в  детских работах, представляет собой  различные способы конкретизации  отвлечённого значения.

Чаще всего объяснение отвлечённого понятия даётся детьми через функциональное его проявление. Например: трусость – бояться молнии,  безделье – двоечник бездельничает  на уроке. При этом значение слова  может определяться детьми через  чисто внешнее, частное, несущественное проявление данного понятия, что  связано с возникающими в их сознании побочными, примыкающими к основному  понятию ассоциациями. Можно проследить, как преломляется отвлечённое понятие через жизненный опыт ребёнка, его собственное восприятие мира: активность – это когда в классе пишут стенгазету, дисциплина – человек не дерётся.

Таким образом, из совокупности всех признаков, входящих в значение слова, выделяется один, который является для ребёнка признаком-заместителем абстрактного понятия. Отсюда следует, что работа над значением отдельного слова должна быть связана с установлением  полного набора признаков, составляющих это значение. Словарная работа органически  связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного  целого.

Рассмотрим особенности  освоения школьниками грамматических норм.

Навыки образования  и употребления грамматических норм ребёнком приобретаются в процессе овладения им речью. К моменту  поступления в школу ребёнок, ещё не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет  грамматическими формами: дети никогда  не делают ошибок при склонении, спряжении, согласовании слов. Овладевает этими  речевыми операциями ребёнок в процессе фактического приспособления своей  речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, то есть в процессе подражания. Их употребление не контролируется сознанием.

Целенаправленное  изучение в школе языка, и в  частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.

Всё большую роль играет письменная речь, постоянно  происходят стилевая дифференциация: наряду с разговорно-бытовым стилем всё больше развивается  и совершенствуется книжный стиль речи. Укажем ряд  типичных затруднений при употреблении грамматических форм.

1.     Ошибки  в образовании:

-     форм  множественного числа существительного («шофера» вместо «шоферы»);

-     форм  сравнительной и превосходной  степени («красивше» вместо «красивее»);

-     личных  форм глагола и  форм наклонения («жгёт» вместо «жжёт»).

Причины появления  таких ошибок могут быть обусловлены  развитием языка, влиянием диалектного  и просторечного словоизменения, законом аналогии.

2. Ошибки, связанные с употреблением форм в предложении:

- несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола («Где не появился Чапаев, всюду собиралось много народа»);

-  неучёт сочетательных особенностей слов и словоформ («Он пошёл загорать ноги»);

- злоупотребление многочленными словосочетаниями с большим количеством форм родительного падежа («Для решения задачи успешной уборки урожая хлеба»).

Причиной этих затруднений  является незнание грамматических норм, овладение которыми даже для взрослого  человека – задача трудная.

Таким образом, для  успешного овладения детьми грамматическим строем языка необходима работа над  грамматическими формами в аспекте  развития речевой деятельности на материале, новом для учащихся с целью  расширения их грамматических ресурсов.

Рассмотрим особенности  синтаксического строя речи учащихся.

Для того чтобы определить содержание, место и способы работы над синтаксическими средствами языка в речевом аспекте необходимо учитывать не только особенности  синтаксиса, но и характер синтаксического  строя речи учащихся на различных  этапах овладения родным языком. При  этом целесообразно использовать следующие  параметры оценки речи учащихся: правильность построения синтаксических конструкций, богатство синтаксических средств  выражения соотносительных значений, точность и коммуникативную обусловленность  использования синтаксических средств  языка и речи.

Наиболее изученной  является грамматическая правильность используемых учащимися конструкций.

Поскольку предметом  изучения в школьном курсе синтаксиса долгие годы была лишь одна единица  – предложение, изучению подвергалась грамматическая правильность построения различных видов предложения  и его компонентов. По мере уточнения, упорядочения содержания начального курса внимание исследователей начали привлекать и другие единицы синтаксиса – словосочетания и текст.

Так при недифференцированном отношении к словосочетанию и  предложению в одну группу попадали ошибки, имеющие различную природу, а следовательно, требующие различного подхода к их предупреждению. Например, к нарушениям норм согласования относили ошибки в связи полного прилагательного  с определяемым существительным («зелёном сукном») и подлежащего и сказуемого («Стая ворон ищут корм»). Между  тем ошибки первого типа можно  скорее отнести к орфографическим, чем к грамматическим. Ошибки же второго типа объясняются тем, что  при установлении связи между  главными членами предложения больший  удельный вес занимает смысловая  связь явлений действительности в акте речи: говорящий соотносит  форму сказуемого с реальным значением  слов, обозначающих совокупность предметов. Следовательно, при одинаковом, казалось бы, способе грамматической связи (согласовании) механизм связи оказывается разным; и это необходимо учитывать в  методике предупреждения ошибок.

К наиболее частым и  устойчивым синтаксическим ошибкам  относятся

5. В сфере словосочетания:

- отклонение от норм управления;

-  отсутствие необходимого распространителя слова.

6. В сфере предложения:

- нарушение границ предложения;

- нарушение порядка слов;

-  неправильное использование союзов.

7. В сфере текста:

- использование средств связи, не соответствующих отношениям между предложениями или частями высказывания. 

1.2 Виды упражнений, развивающие речевые умения при  изучении темы« имя прилагательное»

Упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной деятельности учащихся, необходимой для выробатки умений и навыков.

 Упражнение-это планомерное организованное повторное выполнение действия с целью овладения им или повышения качества. Упражнение - обычно применяемые учеником в школе для усвоения учебного материала, - не требуют «от ученика творческого мышления.

По степени активности учащихся и их познавательной самостоятельности  упражнения разделяются на: «по образцу», конструктивные, коммуникативно-творческие.

1. Упражнения на  основе образцов: чтение и запись образцов, анализ их смысла и формы, оценка предложения, выбор слов, изобразительных средств, выразительное чтение; заучивание стихов и прозы составление предложений по вопросам, как простейший приём, так как вопрос подсказывает структуру ответа; составление предложений, аналогичных данному.

2. Конструктивные упражнения - опираются полностью или частично на правила или модели, придающие целенаправленность работе школьников в составлении или в перестройке предложений.

 Виды конструктивных  упражений: восстановление деформированного текста;деление текста, напечатанного без заглавных букв и без знаков препинания на конце, на предложения на основе смысла и грамматических связей;ступенчатое, по вопросам, распространение данного предложения;то же упражнение с задачей редактирования, совершенствования собственных предложении и текста;соединение 2-3 предложений в одно; построение предложений заданного типа или по моделям (с однородными членами);выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах, с объяснением возникающих оттенков смысла.

 3.Творческие упражнения имеют целью свободное составление предложений попредложенным учителем или самостоятельно взятым ситуациям.

Виды творческих упражнений: задаётся тема, предлагается картина, что облегчает работу школьников;даются опорные слова или сочетания задаётся жанр или тип речи (загадка, пословица и так далее);

 Основные виды упражнений, развивающие речевые умения при изучении темы« имя прилагательное».

Для названия признаков  предметов в языке есть специальные  слова. Это прилагательные. Прилагательные помогают выделить нужный предмет из многих одинаковых предметов. Например « Карандаш- какой?- синий, белый и т. д.  Прилагательные позволяют передать красоту, яркость, разнообразие окружающих нас предметов, делают нашу речь выразительнее и точнее.

Имя прилагательное -- самостоятельная часть речи, которая  обозначает признак предмета и отвечает на вопрос какой? или чей?[10, с. 220] Общее  грамматическое значение прилагательного -- признак предмета.Морфологические  признаки прилагательного -- род, число, падеж. Прилагательные изменяются по родам, числам и падежам.Начальная форма  прилагательного -- им. п., м. р., ед. ч. «Названия  признаков» здесь необходимо обратить внимание на выработку у учащихся умения отличать названия признаков предметов от названий предметов и действий.Работа вначале может проводиться на словах, обозначающих качества конкретных предметов, которыми предметы отличаются друг от друга, например: карандаш длинный, карандаш короткий; книга толстая, лист бумаги тонкий; дом большой, шалаш маленький; камень тяжелый, пух лёгкий; лыжи деревянные, коньки стальные; яблоко румяное, сладкое, лимон желтый, кислый.

При необходимо обращать внимание детей на то, что слова, обозначающие признаки предметов, отвечают на вопросы: какой? какая? какое? какие?.