Кадровое обеспечение системы профессионального образования

- навыки использования исследовательских  методов в разработке проектов  решения задач в профессиональной  сфере.

Таким образом, можно определить следующие  характерные черты, раскрывающие содержание понятия «качество профессионального образования» в научном и прикладном аспектах: культурно-историческая обусловленность, комплексность, системность, междисциплинарность, целенаправленность, стандартизированность, субъектность.

Состояние проблемы управления качеством  современного образования, и, в частности, кадрового обеспечения системы профессионального образования, определяется прежде всего факторами внешней среды, а именно социально-экономическими условиями деятельности субъектов, важнейшей составляющей которых выступает рынок труда. «Мир труда радикально меняется, и большая часть знаний, которые студенты приобретают в ходе своей первоначальной подготовки, быстро устаревает. Постоянные и интерактивные партнерские связи с производственным сектором имеют важнейшее значение и должны включаться в общие задачи и деятельность учебных заведений» [24; с. 29]. Профессиональное образование «… не избежало того размаха и той срочности, с которыми проявилась на политическом уровне необходимость проведения реформы образования в целях удовлетворения потребностей экономического характера» [14; с. 36].

Эксперты Всемирного банка А. Адамс, Д. Мидлтон и А  Зайдерман в своей статье в  журнале ЮНЕСКО «Перспективы. Вопросы  образования» справедливо замечают: «Более тесная увязка экономической  и образовательной политики, а также диверсификация выделенных на ПТО (профессиональное и техническое образование - прим. автора) средств должны дополняться мерами по совершенствованию гибкости государственных структур обучения, их результативности» [1; с. 18]. Далее они пишут: «При наличии возможностей трудоустройства после получения подготовки и при увязке сферы обучения со сферой занятости отдача от профессиональной школы может быть выше отдачи от общеобразовательной системы обучения» [Там же].

В этом же русле трактует задачи среднего профессионального образования Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы, утвержденная приказом Министерства образования Российской Федерации, являющаяся основным концептуальным документом в области среднего профессионального образования. В качестве основных задач развития она определяет - обеспечение заданного качества образования, повышение конкурентоспособности и профессиональной мобильности выпускников на рынке труда. В условиях рынка, находящегося в состоянии постоянного изменения, планирование профессионального образования и обучения не может сохранять свой механический характер. Из простого подсчета планирование профессионального образования превращается в сложное уравнение, в котором должны учитываться многие факторы, различающихся по своей прогнозируемости» [36; с.11.]

Рассматривая обучение как процесс управления, В.А.Якунин [34] выделяет следующие функциональные компоненты педагогической деятельности:

1. Целеопределение - выступает как процесс проектирования личности обучаемого, воспитуемого, или формирования модели будущего специалиста.

2. Информационный - включает  в себя содержание обучения  и воспитания.

3. Прогнозирование - заключается  в предсказании ближних и дальних  психологических результатов обучения в определенных условиях его осуществления.

4. Принятие решений - направлен на  выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность.

5. Организация исполнения - связан с реализацией учебно-воспитательных планов, программ и педагогических решений.

6. Общение и коммуникации - представляет собой различные  формы и способы взаимодействия  участников учебного процесса.

7. Контроль - предполагает  оценку фактических результатов  обучения и воспитания в разные  интервалы времени.

8. Коррекция - означает  устранение нежелательных отклонений  и изменений в психике и  поведении участников учебного  процесса.

Все составные элементы образуют единую функциональную систему  обучения, «…в которой системообразующим фактором являются цели обучения и воспитания, на которые сориентированы и которым подчинены  все другие функции управления» [34; c.20]

В свою очередь под  управлением качеством выпускника некоторые исследователи понимают постоянный, планомерный, целеустремленный процесс воздействия на всех уровнях на факторы и условия, обеспечивающие формирование будущего специалиста оптимального качества и полноценное использование его знаний, умений и навыков [16]

В теории все выглядит достаточно ясно, но на практике становление  будущих специалистов России происходит в классических образовательных учреждениях и нередко с помощью технологий и практик обучения, сложившихся еще в прошлых веках и способствующих конфликтности образовательной реальности, актуально изучение стереотипов студентов, преподавателей и администраторов относительно друг друга и относительно общей для них образовательной реальности.

Внутренние противоречия реальности профессионального образования обусловлены тем, что субъекты образовательного процесса - администрация, преподаватели и студенты, сосуществуют в едином пространстве и времени, но чаще всего не имеют общих целей, потребностей, мотиваций и социальных практик. «Разорванность информационного, коммуникативного и дисциплинарного пространства и времени снижает эффективность образовательного процесса, препятствует ценностному диалогу поколений, тормозит формирование новой корпоративной культуры университета. Параллельное сосуществование двух интерпретаций образовательного процесса - как обмена услугами и как коммуникации «педагог - ученик» - искажает его восприятие всеми субъектами, сохраняет доминирование традиционных технологий обучения над инновационными» [19; с.24.]

Наряду с этим, в  дискуссионном поле проблем современного образования постоянно сталкиваются две концептуально различные стратегии: модернизация российского образования по западному образцу или развитие и приумножение национальных особенностей системы образования.

Сторонники западных стандартов качества образования считают студента основным потребителем образовательных услуг, что переворачивает классическую концепцию предназначения профессионального образования как вторичной социализации индивида, дающего ему социально-ролевое знание и ценностные ориентации. Вся система зарубежных подходов к проблеме кадрового обеспечения системы профессионального образования в наиболее концентрированном виде представлена в концепции TQM - Total Quality Management (Всеобщее управление качеством), имеющее свое выражение в международных стандартах качества ИСО серии 9000. В данных стандартах даны термины и определения, процедуры кадрового обеспечения системы профессионального образования и т.д. Методология теории и практики кадрового обеспечения системы профессионального образования основывается на управлении в области материального производства, не учитывая специфику образования.

В результате, образование  как социальный институт и преподаватель  как его личностное воплощение теряют изначальный смысл своего бытия. Преподаватель выступает в качестве персонифицированной услуги, но не учителя и воспитателя.

Некоторые авторы высказываются  предельно категорично: «Американизация  общества, которую мы наблюдаем в  большинстве стран, может привести и в России к уничтожению науки  и культуры современного человечества. Угроза наступления века невежества представляется совершенно реальной. Начинают торжествовать бюрократия и администрация, уничтожающие образование, науку и культуру в целом.» [15; c.20] И далее: «Студенчество как специфическая социальная группа, имеющая свою политическую волю в системе сложившихся властных отношений, ныне деградирует. Этот слой гражданского общества нуждается в государственных программах поддержки и без этой поддержки в принципе существовать не может. Широкая коммерсализация сферы государственного образования оборачивается сокращением и разрушением этой важнейшей социальной группы, в «недрах» которой медленно и скрупулезно вырабатывается «человеческий фактор», «человек как таковой». [15, с.22]

С учетом сложившейся  ситуации хотелось бы заметить, что  официально заявленная цель кадрового обеспечения системы профессионального образования, не умаляет национальные традиции, богатый опыт и приоритеты российской системы образования. Концепция качества российского образования должна строиться на основе анализа и синтеза лучших достижений мировой и национальной науки и практики. ЮНЕСКО, в частности, подчеркивает, что развитие образования «… не может быть … реализовано в рамках жестких или навязанных структур», что налицо «провал стратегий развития, основанных на простом копировании или навязывании … моделей», что «… все больше людей и учреждений приходят к пониманию того, что во всех регионах прямое заимствование иностранных концепций и ценностей и игнорирование региональных и национальных культур и философии влекут за собой негативные последствия для образования» [24; с.27].

Двойственность современного общественного и научного сознания вносит значительную долю неопределенности в процесс развития концепции  российского образования и ее содержание, наносит ущерб качеству образования на всех уровнях: от школьного до высшего.

1.2. Проблемы подготовки  кадров системы современного  профессионального образования

Вопросы профессиональной подготовки педагогических кадров изучаются такими исследователями, как О.А. Абдуллина, В. П. Беспалько, Ю.Г. Татур, Н.В. Кухарев, Г.В. Степанова, М.М. Рыбакова, А.А.Полякова, и многими другими. В работах этих и других авторов, в частности отмечается, что современное состояние подготовки педагогических кадров в ВУЗах страны, глубина и темпы преобразований в высшей школе не отвечают потребностям общества на нынешнем этапе его развития. В них вскрываются диалектическое противоречие между достижениями высшей школы и ее возможностями и потребностями общества в ней в этот период, разрешение которого является главной задачей вузовской педагогики.

Критический анализ существовавшей в недавнем прошлом системы педагогического  образования (Е.П. Белозерцев, Г.Г. Воробьев, В.Н. Гончаров, А.А. Греков, Л.В. Левчук, В.М. Лопаткин, В.А. Сластёнин и др.) показал, что она обладала такими недостатками, для преодоления которых нужны изменения принципиального характера. Это подтвердили и социологические исследования процессов адаптации молодых педагогов. В опросах, проведенных в 1991 и 1994 гг., неудовлетворенность полученным образованием выразили соответственно 75 и 79% педагогов. По данным этих же опросов, в 1991 г. лишь около 28% респондентов со стажем работы около трёх лет были уверены в успешности своей профессиональной деятельности [4; c. 25].

Другие исследования того же периода показали, что лишь 7% опрошенных молодых педагогов считали, что без всяких проблем включились в работу, остальные были настроены критично, особенно в адрес пединститута. До 80% респондентов считали себя неподготовленными к воспитательной работе и 72% – к учебной [19; c. 43].

Как отмечали исследователи, анализ первых этапов работы дал основания  говорить не только о недостаточно развитых практических умениях, но, прежде всего, о несформированном мировоззрении  молодых педагогов. Опросы выявили эклектичность, неустойчивость представлений о целях педагогической деятельности. Молодые специалисты главную задачу видели в изложении материала, не думая о воспитательном эффекте обучения, т.е. в сознании многих и них обучение и воспитание были жёстко разделены и не находились в единстве.

Трудности первого периода  деятельности, переживания неудач, обусловленных слабостью подготовки, в последующем порождали неудовлетворенность  выбранной профессией. В результате 44% молодых педагогов, испытавших разочарование в первые дни работы, спустя один-два года хотели бы оставить педагогическую деятельность. Среди тех, кто был доволен началом пути оказались лишь 14% [4; c. 26].

Слабости педагогического  образования проявились особенно отчетливо, когда в начале 90-х гг. в образовательных учреждениях России стало нарастать инновационное движение. В.А. Сластёнин и Л.С. Подымова, глубоко проанализировавшие в своей монографии проблемы подготовки студентов в этой сфере, справедливо отмечают, что одним из недостатков педагогики высшей школы является то, что процесс становления будущего педагога не моделирует структуру инновационной деятельности.

Российская система профессионального педагогического образования конца 90-х гг. отличается от той, которая существовала в начале этого десятилетия. Педвузы в своей массе всё ещё ориентированы на подготовку педагога-предметника, транслятора основ научных знаний, и что в большинстве своем инновационные поиски в области содержания и технологии обучения не выходят за рамки сложившейся системы подготовки педагогов, не ведут к её коренному реформированию. Такое положение все в большей мере входит в противоречие с объективными потребностями развития российской системы образования. Необходимые изменения в учебных планах, программах, технологиях педагогического образования произойдут только тогда, когда будут поставлены цели, соответствующие реальным потребностям системы общего образования с учетом тенденций её развития.

В последнее время  рядом ученых предпринимались попытки  предложить новое понимание целей  подготовки педагогических кадров и позиций личностно-ориентированного образования. Пока, к сожалению, учебные программы задают лишь объем знаний, умений и навыков, являются своеобразной информационной системой, обязательной для усвоения независимо от индивидуальности студента. Многие из них мало ориентированы на формирование личностных качеств, составляющих основу инновационной деятельности. Не случайно, поэтому, овладение мастерством растягивается на многие годы, как правило, уже за порогом ВУЗа и нередко идет с большим трудом. Чем раньше будет создана обучающая среда, позволяющая дифференцировать студентов по их способностям, личностным ценностям, тем быстрее и легче будет происходить процесс становления нововведений. Организация личностно-ориентированного обучения предполагает разработку учебных программ, цель которых не передача знаний для заучивания, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самореализации личности каждого студента как будущего профессионала.

Исследователь подготовки педагогов О.А.Абдулина пишет: "Главным недостатком подготовки нынешних выпускников является разрыв между теоретическими знаниями и навыками их практического использования, отсюда слабое владение практическими умениями и навыками" [2; c.75]. В профессиональной подготовке  выпускников педагогических учебных заведений, имеются следующие  недостатки: неумение применять знания в конкретной педагогической ситуации, отсутствие навыков изучения школьников и налаживания с ними контактов[5]. О.А. Абдулина и Н.Н. Загрязнина пишут: "В ходе педагогической практики появляется возможность проявить себя, правильно ли выбран жизненный путь, соответствует ли личностные качества требованиям педагогической профессии, выяснить, любишь ли ты детей: начинается процесс профессионального самовоспитания" [3; c.23].