Кадровое обеспечение системы профессионального образования

Следовательно, эти умения также должны развиваться у студентов  в ходе образовательного процесса.

 

 

 

 

 

Выводы по первой главе .

Модернизация профессионального  образования требует нового качества педагогического корпуса. Вместе с тем, система педагогического образования страны зачастую продолжает воспроизводить педагогический корпус, ориентированный на работу в жестко регламентированной системе образования. Система повышения квалификации и переподготовки недостаточно учитывает происходящие процессы обновления содержания профессионального образования, появление новых педагогических технологий. Необходимо существенное изменение содержания и структуры педагогического образования, усиление участия региональных органов управления образования в управлении профессиональным педагогическим образованием. Необходимо создание федеральной и региональных программ подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, в которых решались бы поставленные выше проблемы, координировалась деятельность высших и средних учреждений педагогического образования, институтов повышения квалификации, в том числе с учетом демографических тенденций в конкретных регионах. Требуются специальные организационные и экономические меры по закреплению выпускников учреждений педагогического образования

Уровень профессиональной подготовки педагогических кадров приобретает особую значимость в перспективе будущего педагогического труда. Для педагога важнейшее звено его профессионально деятельности  заключается в практике воспитания, обучения и развития подрастающего поколения. Введение в учебно-воспитательный процесс ВУЗа системы практических знаний, задач, ситуаций, проблем позволяет формировать, у студентов практические умения и навыки, необходимые им в их дальнейшей работе, овладевать основными педагогическими функциями.

 

Глава 2. Практическая работа по изучению проблемы кадрового обеспечения  системы профессионального образования

2.1. Цель, задачи и методы исследования

 

 

Профессиональная готовность (ПГ) рассматривается как часть профессионально-деятельностной готовности будущего учителя, которая характеризуется уровнем сформированности у него знаний-умений-навыков(ЗУН), основных педагогических функций (ОПФ). Она является производным от понятия профессиональная подготовленность и результатом процесса профессиональной подготовки.

Целью практического  исследования является изучение уровня профессиональной готовности будущих педагогов.

Всего было опрошено 10 студентов  Миасского филиала ЧГПУ .

В качестве основного  инструмента проведения диагностической  работы был использован анкетный опросник "Профессиональная - диагностическая  карта учителя", включающий в себя ЗУН ОПФ как профессиональные элементы (ПЭ) деятельности субъекта педагогической системы (сПС) "СОШ".

В него вошли следующие  основные педагогические функции (ОПФ):

1. ОБЩЕТРУДОВЫЕ:

- коммуникативная (К)  как комплекс ПЭ по установлению  педагогически целесообразных взаимоотношений  между субъектом (сПС) и   объектом ПС (оПС);

- организационно-управленческая (У) как комплекс ПЭ по реализации цели ПС;

- конструктивная (С) как  комплекс ПЭ по логическому  структурированию содержания ПС;

- проектировочная (П)  как комплекс ПЭ по последовательному  распределению во времени содержания  ПС;

- гностическая (Г) как комплекс ПЭ по приобщению сПС и оПС к исследовательской деятельности;

2. ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЕ:

- информационная (И) как комплекс  ПЭ по приобретению и передаче  объекту ПС ее содержания;

- ориентационно-воспитательная (В) как комплекс ПЭ по формированию качественно характеризующих направленность оПС ценностных ориентаций;

- развивающая (Р) как  комплекс ПЭ по раскрытию в  процессе деятельности внутреннего  потенциального оПС;

- мобилизационная (М)  как комплекс ПЭ по устремлению  внутреннего потенциала оПС на достижение ее цели.

Текст анкеты см. в Приложении 1.

Для сбора информации по изучаемой нами проблеме был выбран метод анкетирования. В качестве респондентов выступили студетны-выпускники Миасского педагогического колледжа. Преподавателям колледжа было предложено оценить профессиональную подготовленность студентов-выпускников и проставить соответствующие баллы в специально разработанных для этого бланках по следующему правилу:

"0" - при отсутствии  знания о данном ПЭ;

"1" - при наличии  знания о данном ПЭ;

"2" - при наличии  умения (эпизодическое использование  данного  ПЭ);

"3" - при наличии  навыка (доведение владения данным  ПЭ до автоматизма).

Таким образом, общий  максимальный показатель составляет 270 баллов, максимальный показатель сформированности общетрудовых функций – 150 баллов, а общепедагогических функций – 120 баллов.

Высокий уровень ОПФ: свыше 220 баллов;

Выше среднего: 200 – 219 баллов;

Средний уровень ОПФ: 150 - 199 баллов;

Ниже среднего: 120 – 149 баллов;

Низкий уровень ОПФ: ниже 119 баллов.

Текст анкеты приведен в  Приложении 2. Всего оценивалось 10 студентов.

 

2.2. Анализ результатов  исследования

 

В результате проведенного исследования были получены данные, которые  представлены в виде таблицы 2 (см. Приложение 3).

Анализируя данные, представленные в таблице 2, мы видим, что в основном студенты-выпускники Миасского филиала ЧГПУ обладают достаточно сформированным уровнем основных педагогических функций (как общетрудовых, так и общепедагогических).

Так, по оценке преподавателя, 1 студент обладает высоким уровнем  сформированности основных педагогических функций, 3 студента демонстрируют уровень выше среднего, 3 студента обладают средним  уровнем сформированности основных педагогических функций, 1 студент имеет уровень ниже среднего и 1 студент обладает низким уровнем  сформированности основных педагогических функций.

Таким образом, подводя  итоги проведенного исследования, можно  сделать вывод о том, что студенты-выпускники Миасского филиала ЧГПУ обладают достаточно сформированным уровнем основных педагогических функций (как общетрудовых, так и общепедагогических).

 

2.3. Рекомендации по совершенствованию профессиональной

подготовки  кадров системы профессионального  образования

 

К числу исследований, рассматривающих комплекс требований к профессиональной подготовке учителя, можно отнести работы М.В. Кларина, В.А. Сластенина, И.Д. Фрумина. Опираясь на исследования этих авторов, мы выявили ряд требований к организации данной подготовки. Не претендуя на какую-то иерархию таковых, отметим следующие требования:

- в организации подготовки доминантой является личностная самореализация студента, ориентация учебно-познавательного процесса на личность студента, а не на функциональное выполнение им учебных заданий;

- расширение свободы выбора студента в процессе освоения профессиональных знаний и умений как права на творческое самовыражение;

- развитие рефлексивных процессов;

- становление методологической культуры будущего педагога.

Ведущую роль в приобщении студентов к педагогической деятельности, безусловно, играют дисциплины педагогического блока. Первые представления (знания) об инновационных процессах студенты получают при изучении курса «Введение в педагогическую профессию», где раскрывается сущность педагогической деятельности педагогов, формируются первые представления о специфике педагогического творчества. На занятиях по истории и философии образования - педагогическая деятельность рассматривается в историческом ракурсе, исследуется значимость конкретного новшества для дальнейшего развития образования и общества в целом, затрагиваются вопросы о современных тенденциях развития образования в мире и России. Здесь же формулируются выводы о значимости и перспективности тех или иных идей для современного образования.

Каждая из форм организации  учебно-познавательного процесса имеет возможности для организации подготовки к педагогической деятельности.

Лекция выступает значимым звеном учебного процесса в вузе. С  учетом обозначенных выше требований на лекции важно не столько давать в полном объеме информацию, сколько учить работать с ней, выделяя в содержании образования ключевые понятия, давая знания о знании через представление обзора источников информации, задавая наиболее обобщенную схему ориентировки.

В приобщении студентов  к знанию значительное место занимает самостоятельная работа, носящая системный характер (всякое приобретаемое знание не обособлено, а является частью более широкого знания).

Самостоятельная работа, представленная разнообразными видами учебных заданий (содержательное обогащение лекции, составление библиографического списка, составление развернутого плана лекции, подготовка реферативного выступления, доклада на семинарское занятие, составление рекомендаций для педагогов, учеников, родителей), является возможностью для представления окружающим своего видения на исследуемую проблему, обеспечивает свободу выбора студенту, способствует становлению качеств, важных при осуществлении педагогической деятельности.

Среди умений и навыков, становление которых обеспечивается выполнением самостоятельной работы по педагогике, важных для осуществления педагогической деятельности, мы выделяем:

• умение видеть проблему и находить различные пути ее решения;
• умение составлять классификацию, выделять основание классификации, интерпретировать имеющиеся в науке классификации в соответствии с собственной точкой зрения на проблему, с требованиями времени, с изменяющимися условиями;
• умение выполнять небольшую по объему учебно-исследовательскую работу;
• умение сравнивать, обобщать, классифицировать педагогические понятия и др.

Например, работа над  педагогическими понятиями при  изучении философии и истории  образования позволяет обобщить знания, полученные при изучении других педагогических дисциплин. Задания  типа: «определите понятие, покажите, какова его сущность на различных этапах становления педагогической науки, в различных педагогических системах», позволяют не только выявить сущность педагогического понятия, но и определить его с учетом собственного опыта, знание в этом случае становится личностно значимым для субъекта образования, студент выступает в качестве эксперта, который с исторических позиций дает оценку мирового педагогического опыта.

Целенаправленность всей самостоятельной работы задается рабочей  программой, которая предусматривает  связь содержания образования с формой выполнения самостоятельной работы, формой отчетности и списком литературы, рекомендуемым для самостоятельного изучения.

При реализации на практике определенных ранее требований семинарское  занятие будет являться средством  передачи знания в ходе продуктивного диалога от одного субъекта образования к другому. С данной позиции отношения между преподавателем и студентами целесообразно строить на принципах диалогичности, как отношения, предполагающие равенство и сотрудничество. Преподаватель как участник диалога выступает в роли эксперта, консультанта, помогающего ориентироваться студенту в информации. Для организации диалогического взаимодействия на семинарских занятиях используются следующие проблемные задания:

• представьте данную информацию в виде педагогической задачи, в которой были бы все необходимые структурные элементы;
• возможно ли .... ? Сделайте предположение и постройте систему рассуждений;
• напишите как можно больше проблем, которые возникнут в ситуации, когда .... и т. п.;
• где бы в тексте задали вопрос автору и почему?

В процессе психолого-педагогической практики происходит закрепление понятий  и представлений о многообразии педагогических новшеств через знакомство с опытом работы педагогов инновационных школ. Так, студенты 5 курса разрабатывают и защищают проекты, тематика которых связана с поиском нового оригинального опыта работы школы в целом и конкретного педагога в частности.

Таким образом, именно дисциплины педагогического цикла способствуют разрешению проблемы подготовки будущего педагога к педагогической деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по второй главе.

Во 2-й главе  курсовой работы дано описание опытно-экспериментальной  работы по изучению степени сформированности основных педагогических функций (как  общетрудовых, так и общепедагогических) студентов-выпускников педагогического вуза. Всего было опрошено 10 студентов Миасского филиала ЧГПУ.

Подводя итоги  проведенного исследования, можно сделать  вывод о том, что студенты-выпускники Миасского филиала ЧГПУ обладают достаточно сформированным уровнем основных педагогических функций (как общетрудовых, так и общепедагогических).