Кадровое обеспечение системы профессионального образования

В коренном изменении  нуждается вся система семинарских, лабораторно-практических занятий  и практикумов.  Главным  их назначением  должно стать применение знаний в  практической деятельности. Анализ учебных  планов педагогических вузов, показал, что динамика бюджета времени иллюстрирует усиление теоретической подготовки студентов против практико-деятельной за последние более чем 20 лет.

Известно, что решающей фигурой  перестройки всей системы образования  является педагог, преподаватель, а потому удельный вес его практической подготовки, профессиональной подготовки к педагогической деятельности, как неотъемлемой частью овладении студентами основательными практическими умениями и навыками приобретает особую значимость в перспективе их будущего педагогического труда. Для педагога важнейшее звено его профессиональной деятельности заключается в практике воспитания, обучения и развития подрастающего поколения.

Для будущего педагога элементы этой деятельности должны  проявляться в реальной практике уже в стенах ВУЗа, хотя бы на элементарном уровне. И чем раньше будущий специалист начнет применять получаемые знания, тем больше у него возможностей для совершенствования, повышения уровня своей профессиональной готовности, квалификации, для овладения педагогическим мастерством. Воспитание и образование человека неотделимо от его практического участия в созидательном труде на благо народа. Введение в учебно-воспитательный процесс ВУЗа системы практических знаний, задач, ситуаций, проблем позволяет формировать, отрабатывать у студентов практические умения и навыки, необходимые им в их дальнейшей работе, овладевать основными педагогическими функциями.

В критике работы современной российской школы особое внимание всегда обращается на проблемы качества обучения. Действительно, в настоящее время в целом по стране, оно оставляет желать лучшего. Поднять уровень обучения и обученности учащихся возможно путем качественного улучшения научной и методической подготовки будущих педагогов. Однако нельзя забывать о том, что преподавание учебного предмета, является лишь одной из функций учителя, другой его профессиональной обязанностью является воспитание ученика в самом широком смысле этого слова [26].

В этой связи в первоочередной задаче подъема качества подготовки педагогов предметом особой заботы в вузовском учебно-воспитательном  процессе должно стать применение в работе таких активных средств, форм, методов, приемов работы по профессиональной подготовки студентов, как моделирование производственных и практических ситуаций, деловые игры, и т.п., которые отвечали бы задачам эффективного формирования профессионально значимых умений и навыков у будущих педагогов.

Концепция высшего педагогического  образования должна иметь в своей  основе четыре базовых положения:

- содержание образования будущего  учителя в области общеобразовательной,  профессионально-педагогической и  специальной подготовки должно  опираться на фундаментальные  научные знания;

- в ходе обучения у студентов должны развиваться самостоятельность и творческая активность, необходимые педагогу-профессионалу; содержание, формы и методы работы высшего педагогического учебного заведения должны учитывать все практические функции учителя в школе;

- собственно профессионально-педагогическая  подготовка должна быть непрерывной на протяжении всего срока обучения студента [28].

Учет этих принципов – основная задача управления содержанием психолого-педагогической подготовки.

Система комплексной подготовки будущего учителя характеризуется полифункциональностью, которая выражается во взаимозависимости и взаимообусловленности ее образовательной, воспитательной, развивающей, координирующей и интегрирующей функций. Образовательная функция подготовки выражает ее направленность на овладение студентами фундаментальными знаниями теоретических основ учебной деятельности в целом, а также на формирование у них системы соответствующих умений и навыков. Теоретические и практические аспекты реализации образовательной функции подготовки предполагают соединение изучения теории с практической деятельностью будущих специалистов.

Воспитательная функция  подготовки студентов к формированию учебной деятельности учащихся отражает ее позитивное влияние на формирование профессионально значимых качеств личности, ее ценностно-нормативной системы, мотивов учебной и будущей профессиональной деятельности. В процессе изучения теоретических основ учебной деятельности учащихся и овладения системой соответствующих умений у студентов формируется ответственное и творческое отношение, интерес к осуществляемой педагогической деятельности и процессу подготовки к формированию учебной деятельности учащихся, отношение к себе как ее субъекту. Развивающая функция подготовки заключается в том, что овладение студентами системой знаний и умений, задействованных процессом формирования учебной деятельности учащихся, органично связано с развитием профессионального мышления, речи, педагогических способностей, позволяющих специалисту осуществлять творческий подход к организации образовательного процесса.

Таким образом, реализация функций  системы подготовки будущего педагога осуществляется в ходе овладения студентами определенным содержанием и обеспечивает их готовность к формированию учебной деятельности школьников. Формирование способностей к профессиональной деятельности должно происходить вне и до включения обучаемого в эту деятельности должно происходить вне и до включения обучаемого в эту деятельность через обеспечение отношения имитации между учебной и профессиональной деятельностями.

По мнению О.А.Абдуллиной комплексная  организация деятельности студентов  предполагает сочетание учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности. Учебно-практическая деятельность определяется как "процесс решения практических задач, направленных на выполнение практических заданий по теоретическим дисциплинам, требующим применение теоретических знаний на практике" [2; c. 51].

За время обучения в педагогической школе студент  должен овладеть основами тех знаний, умений и навыков, которые помогут  ему окончательно профессионально  сформироваться уже в процессе практической деятельности.

По-видимому, более целесообразно  деление практической подготовки студентов-педагогов по видам следующим образом:

Учебная практика - это  практика по научному профилю специальности, направленная на отработку знаний и  умений, связанных непосредственно  с предметом преподавания: фольклорная, диалектологическая, археологическая, архивная, музейная, технологическая, правовая, художественно-оформительская, пленэр, полевые практики и т.п.

Производственная педагогическая практика: это практика, направленная на отработку профессионально-педагогических умений, освоение приемов и методов преподавания дисциплин предметной подготовки, овладение навыками и умениями самостоятельного ведения учебно-воспитательной работы. Педагогическая практика проходит на базе образовательных учреждений (в детском саду, школе, училище, колледже, вузе и др.)

Производственная работа: это практика, направленная на индивидуальную и самостоятельную отработку  профессионально-педагогических умений в ходе выполнения функций учителя  в полном объеме.

Принцип, как руководящее  правило в соответствии с которым выстраивается деятельность является необходимым звеном любой концепции и одновременно критерием оценки ее эффективности. Практическая подготовка студента – будущего педагога, вне зависимости от модели организации опирается на следующие дидактические принципы:

1. Принцип связи теории  и практики.

2. Принцип последовательного  и системного развития профессиональных  умений и навыков.

3. Принцип функциональной  связи с будущей профессиональной  деятельностью.

4. Принцип наглядности  практического обучения студентов.

5. Принцип постепенного  усиления самостоятельности и  ответственности профессиональной  деятельности.

6. Принцип развивающего  характера практического обучения  студентов [31].

Единство системы задач  практической подготовки диктуется  единством цели: формирование готовности к практическому применению полученных в вузе знаний, умений и навыков в школе, способности выполнять функциональные обязанности педагога в соответствии с требованиями квалификационных характеристик профессии, готовности к продолжению непрерывного профессионального образования и самообразованию. Достижение поставленных целей возможно различными путями.

Во-первых, прямым последовательным формированием умений и навыков  практической деятельности в соответствии с ее видами: организация внеурочной деятельности; методическая деятельность в сфере воспитания; организация урочного обучения по предмету; методическая деятельность в сфере обучения; взаимодействие с родителями учащихся; участие в управлении образовательным учреждением.

Во-вторых, ориентируясь на весьма абстрактные «ключевые» профессиональные компетенции (по некоторым источникам компетентности) педагога: коммуникативную, организаторскую, информационную и т.д.

 

1.3. Важнейшие  компоненты качества образования  педагогических кадров

 

 

Многие вопросы качества образования, которые возникают  в настоящее время в среднем  специальном педагогическом учебном  заведении, также как и в других сферах образования, связаны с изменениями  в подходах к профессиональной подготовке специалистов в результате востребованности новых качеств профессионала, основанных на умении самоактуализироваться, творить, налаживать эффективные коммуникации.

Однако, как мы отмечали выше, существующие модели подготовки педагогов, особенно в среднем специальном  учебном заведении отражают в основном требуемый уровень знаний и умений, ориентируясь на подготовку специалиста, готового выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме стандартами и нормами.

В то же время вопросам продуктивности будущей педагогической деятельности напрямую связанным с совокупностью определенных личностных качеств студента, которые формируются и совершенствуются в ходе образовательной деятельности, и, в конечном итоге, закладывают основы высшего качества личности педагога - «профессионального педагогического мастерства», должного внимания не уделяется. Эти проблемы неоднократно обсуждались у многих исследователей задолго до нынешних реформ в образовании [8, 13, 26 и др.].

Так, А.Д. Деминцев, давая  определение педагогического мастерства, включает в него в самом общем виде основные факторы, являющиеся  условием успешности педагогической деятельности, а именно, личностные  качества, научное образование, направленность, профессиональные умения, знания, навыки [14; c.4]. Кроме названных факторов, он также особо выделяет: «творческую активность, которая является не только составным компонентом мастерства, но и важнейшим условием его совершенствования [14; c.5].

Анализируя структуру  педагогической деятельности, несмотря на идеологическую риторику, В.А.Сластенин в структуре профессионального мастерства учителя справедливо подчеркивает умение наблюдать и анализировать педагогический процесс, «то есть умение быстро и  правильно распознать его проявления,  понять особенности и сделать в целях коррекции умозаключения об эффективности его протекания», «прогностические умения», «умения выявлять и приводить в движение потенциальные возможности различных видов деятельности учащихся». К факторам, определяющим педагогическое мастерство, он относит и «профессиональную выразительность речи», а также «способность учителя к ориентировке и перестройке способов деятельности в изменяющихся условиях», которая указывает на творческий характер педагогической деятельности. [27; c.127]

Н.В.Кузьмина совместно с В.И.Гинецинским определяет педагогическое мастерство (умелость) как своеобразный сплав качеств личности педагога, его профессиональных знаний и степени овладения профессиональной техникой [19; c.65].

В результате приведенного обзора, можно заключить, что определение педагогического мастерства дается исследователями не однозначно и опирается на собственный подход авторов при анализе педагогической деятельности. И в то же время можно констатировать, что принципиальной разницы в определении профессионального мастерства в современной педагогической литературе не существует. Поэтому, такие качества как «успешность», «продуктивность», «профессионализм» и «мастерство», являются наиболее значимыми для личности педагога.

Для студента задача формирования навыков педагогического мастерства связана главным образом со стремлением к саморазвитию. Актуализировать саморазвитие студентов возможно через их учебную деятельность, но саморазвитие нельзя «заложить» в сознание обучающихся, данный процесс «запускается» в результате личностной работы студента над собой. В связи с этим в учебной деятельности студентов важно создать особые условия для их качественного самоизменения. В современной литературе активно разрабатываются пути к выявлению сущности саморазвития, определяются средства повышения эффективности личностно-профессионального саморазвития учащихся (Н.Г. Григорьева, И.Г. Егорова, Л.Н. Куликова, Г.В. Морозова, С.Д. Поляков, А.И. Резник, и др.).

Продвижение по уровням  саморазвития влечет за собой изменения  механизмов совершенствования личности студентов:

- улучшение качества  учебной деятельности;

- умение управлять  психическим состоянием;

- развитие волевой  целеустремленности;

- развитие педагогических  качеств.

Многочисленные исследования позволяют сделать вывод, что  качественное образование возможно только в том случае, если оно будет соответствовать запросам и возможностям конкретной личности. Формирование будущего профессиональной компетенции будущего специалиста должно осуществляться также с учетом основных функций педагогического труда. Можно выразить согласие с А.И.Щербаковым, который определяет следующие основные функции в труде педагога:

1) информационная;

2) мобилизационная;

3) развивающая;

4) ориентационная;

5) конструктивная;

6) коммуникативная;

7) организаторская;

8) исследовательская  [33; c.12-18]