Индивидуальный подход к младшим школьникам с нарушением слуха в процессе руководства сюжетно-ролевой игрой

Игры детей с нарушенным слухом способствуют сплочению их в коллектив, установлению дружеских отношений между ними.

Выводы:

1.      Для обогащения игры детей с нарушенным слухом существенное значение имеет расширение и обогащение их опыта путем ознакомления с трудом взрослых людей, их взаимоотношениями, складывающимися в процессе труда. Накопленные детьми четкие, яркие, эмоционально окрашенные представления об окружающем творчески перерабатываются ими и отражаются в играх.

2.      Вне специального обучения игры детей с нарушенным слухом медленно развиваются и носят по преимуществу процессуальный характер. При специальном обучении их игровая деятельность меняется – у них появляются сюжетно-ролевые игры с разнообразным содержанием, в процессе которых у детей обогащается словарь, возникает потребность в устном общении, реализуемая в ходе этих игр.

3.      В развитии игры, в ее подъеме на более высокий уровень решающее значение имеет педагогическое руководство игрой.

3. Реализация индивидуального подхода к детям с

нарушением слуха старшего дошкольного возраста в процессе

сюжетно-ролевой игры

3.1. Методические приемы руководства сюжетно-ролевыми играми младших школьников с нарушением слуха

Младший школьник  с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль педагога, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, указывает, на что следует обратить внимание, учит выявлять существенные признаки предметов и явлений. Также и в игре детей с нарушенным слухом, как и во всякой другой деятельности, педагогу принадлежит значимая роль. Самое сложное и важное – обдумать задачи и приемы руководства и воспитания детей с нарушением слуха в игре: как способствовать объединению детей, как научить их распределять роли, считаться с товарищами, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи по отношению ко всему коллективу и к отдельным детям.

Самое первое условие успешного руководства играми детей с нарушением слуха – умение наблюдать за детьми, понимать их игровые замыслы, их переживания. Воспитателю необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если воспитатель относится к детской игре серьезно, с искренним интересом.

Чтобы направлять игру, необходимо опираться на психологию детей, бережно относиться к созданному ребенком образу, таким образом, осуществляется индивидуальный подход к ребенку с нарушением слуха в процессе руководства сюжетно-ролевой игрой.

Методы руководства игрой детей с нарушением слуха в разные возрастные периоды различны. В дошкольном возрасте детей нужно учить играть, иначе игра не будет развиваться должным образом. Естественно, методы такого обучения не могут быть копиями методов, применяемых в младшем школьном возрасте. Педагог создаёт игровую обстановку, воображаемую ситуацию; непосредственно общаясь с детьми, использует в первую очередь методы прямого влияния. Одновременно имеют место и опосредованное воздействие, но пока не через детский коллектив (он пока ещё не сложился), а через игрушки, несложную инсценировку.

Чем старше дети (младший школьный возраст), тем многоплановыми становятся методы формирования игры и взаимоотношений детей с нарушением слуха, применяемые педагогом. Продолжают использоваться методы прямого руководства: в форме предложения темы игры, рекомендаций о её развитии, приобщения тех или иных детей к выбору игровых материалов. Специфика руководства игрой младших школьников с нарушением слуха состоит в том, что методы её организации должны быть тесно связаны с игровой задачей и воображаемой ситуацией, а педагог должен занимать позицию доброжелательного соучастника (независимо от того, берет он на себя какую-нибудь роль).

Так, постепенно осуществляется возможность использования педагогом метода опосредованного воздействия на игру и взаимоотношения детей с нарушением слуха через формирующийся коллектив. Одновременно педагог ориентирует младших школьников на то,  чтобы они применяли в своих играх знания, умения, навыки, приобретённые на уроках, экскурсиях, в быту.

Соответственно, используемые педагогом приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей с нарушенным слухом условно могут быть поделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей со слуховой депривацией об окружающей действительности, обновления игровых материалов и т.д., то есть без непосредственного вмешательства в игру. Известно, что игра детей с нарушенным слухом возникает в том случае, когда у них имеются яркие, конкретные представления о каком-либо событии и явлении, которое им интересно и которое оказывает на них большое эмоциональное воздействие. Поэтому основной прием косвенного руководства детей с нарушенным слухом – создание у детей таких представлений, которые происходят на этапе непосредственной подготовки к игре. Л.С.Выготской была предложена целая система подготовки к сюжетно-ролевой игре детей с нарушением слуха, включающая в себя:

1)                 подготовку к экскурсии;

2)                 проведение экскурсии;

3)                 выражение непосредственных впечатлений от экскурсии;

4)                 закрепление результатов экскурсии в беседе по картине;

5)                 рисование по теме экскурсии;

6)                 проведение дидактической или подвижной игры;

7)                 обыгрывание игрушек, необходимых для запланированной игры;

8)                 изготовление и обыгрывание игровых атрибутов;

9)                 обыгрывание сюжетных игрушек;

10) рассматривание картин, рисунков, просмотр диафильмов;

11) повторная экскурсия (по наличию возможности);

12) введение игры с участием воспитателя в главной роли.

Прямые приемы руководства играми детей с нарушенным слухом дают возможность педагогу целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих в коллективе и, тем самым, через коллектив влиять на каждого ребенка. Прямые приемы руководства игрой педагог применяет при выборе темы игры, распределении ролей между детьми, реализации игрового замысла.

Выводы:

1.      Педагогическое руководство играми детей с нарушением слуха требует знания индивидуальных особенностей каждого ребенка.

2.      Педагог должен занимать позицию доброжелательного соучастника при руководстве сюжетно-ролевыми играми младших школьников с нарушением слуха. Для этого он использует приемы руководства сюжетно-ролевыми играми.

3.2. Реализация условий индивидуального подхода

к младшим школьникам в процессе

руководства сюжетно-ролевой игрой

Руководство детьми требует от педагога знаний особенностей каждого ребенка, понимания его поведения, изучения интересов, способностей.

Исследования по теме курсовой работы осуществлялись на базе специального учреждения образования СОСШ для глухих и слабослышащих детей с интернатом при школе г.Гродно в 3 классе. В экспериментальном исследовании участвовало 5 детей с нарушением слуха младшего школьного возраста (см.Приложени 1).

В данном детском коллективе дети были самого различного темперамента, поведения и характера: одни дети общительные и энергичные, всегда в курсе всех событий, их интересует все новое и необычное, другие, наоборот, медлительные и спокойные, им нравится подолгу сидеть, рассматривать книжки; есть дети очень обидчивые, малейшее невнимание, резкое замечание может вызвать у них слезы и переживания. У всех детей разные игровые умения: одни умеют планировать игру, создавать для нее обстановку, выполнять роли как главные, так и второстепенные, проявлять творчество и самостоятельность, другие, наоборот, безынициативные, с низким уровнем игровых навыков и умение. Поэтому каждое проявление индивидуальности требует к себе внимания и заботы со стороны педагога. Так, одной из задач исследования курсовой работы являлось – выявить и охарактеризовать индивидуальные особенности развития игровой деятельности младших школьников с нарушением слуха.

Экспериментальное исследование было проведено при совместной деятельности автора курсовой работы с учителем и воспитателем экспериментального класса, педагогом-психологом школы и осуществлялось в несколько этапов.

1 этап. Комплексное изучение игровой деятельности младших школьников экспериментального класса.

2 этап. Выявление индивидуальных особенностей каждого ученика экспериментального класса на основе учета уровня его игровой деятельности, типологических и возрастных особенностей, качеств личности, статуса в группе сверстников с целью составления индивидуальной характеристики.

3 этап. Актуализация знаний детей о различных профессиях.

4 этап. Планирование сюжетно-ролевых игр, включающее подготовку к игре.

5 этап. Осуществление руководства сюжетно-ролевыми играми «Библиотека», «Зоопарк» с младшими школьниками с нарушением слуха.

На 1 этапе нами было проведено комплексное изучение игровой деятельности младших школьников экспериментального класса, которое включало в себя:

- систематические наблюдения за учебной, трудовой и игровой деятельностью младших школьников с нарушением слуха;

- беседы с учителем, воспитателем, педагогом-психологом об индивидуальных особенностях каждого из учеников экспериментального класса;

- проведение анкетирования с родителями детей экспериментального класса с целью выявления отношения родителей к игровой деятельности детей младшего школьного возраста (см.Приложение 19). Составление памятки для родителей «Ваш ребёнок и игра» (см.Приложение 20).

На 2 этапе с целью изучения индивидуальных особенностей каждого ученика и составления на него индивидуальной характеристики нами были выявлены:

1. Уровень развития игрового творчества младших школьников контрольной группы.

2. Тип нервной деятельности каждого учащегося (индивидуально-типологические особенности).

3. Возрастные особенности и качества личности.

4. Статус ребенка в группе сверстников.

Следовательно, изучение индивидуальных особенностей каждого ученика экспериментального класса велось поэтапно.

1. В процессе систематических наблюдений за игровой деятельностью младших школьников контрольного класса нами были выявлены уровни развития игрового творчества. Определение показателей уровней развития игрового творчества осуществлялось на основании следующих характеристик:

1. способность к замыслу;

2. способность к реализации замысла;

3. умение комбинировать свои знания, представления;

4. глубина чувств, переживаний в передаче своих мыслей, устремлений.

В связи с этим нами было выявлено 4 уровня развития игрового творчества.

Показатели первого уровня: способность к замыслу проявляется слабо, замыслы неустойчивые, сюжет очень прост. Распределяет роли только с помощью других детей или педагога. Тематика игр ограничена. В игровые контакты вступает в основном по инициативе других детей.

Показатели второго уровня: способность к замыслу проявляется уверено, замыслы устойчивые, но способы реализации замысла не обдумываются. Тематика разнообразна. Дети активно участвуют в распределении ролей, но правила игры самостоятельно не определяют. Не всегда согласовывают действий с другими детьми. Игры непродолжительны.

Показатели третьего уровня: замыслы разнообразные, устойчивые. Дети умеют выбрать способы реализации замысла, но делают это наскоро. Сюжеты богатые, но обговариваются далеко не всегда. Дети активны в распределении ролей, придерживаются правил игры, иногда сами их напоминают. Под воздействием более авторитетных детей могут отойти от замысла, несколько изменить сюжет. Игры продолжительные. Дети легко вступают в контакты, умеют согласовывать свои действия с другими.

Показатели четвертого уровня: замыслы устойчивые, разнообразные, богатые. Дети определяют способы действия свои и партнеров по игре, уверенно обговаривают сюжет игры. Определяют правила, хорошо выполняют их, выражают недовольство партнерами, не выполняющими правила. По ходу игры совершенствуют сюжет, развертывают его.

Данные по определению уровней развития игрового творчества детей контрольного класса были оформлены автором курсовой работы в виде таблицы (см.Приложение 2). Таким образом, данные таблицы показывают, что в экспериментальном классе преобладают дети с самыми  различным уровнями развития игрового творчества.

2. Наблюдения за детьми в процессе игровой деятельности; систематическая фиксация в дневнике наблюдений протеканий у них таких нервных процессов, как уравновешенность, сила возбуждения и торможения, подвижность, позволили нам определить тип высшей нервной деятельности каждого ребенка контрольного класса (см.Приложение 3).

3. На основе наблюдений и дополнительных бесед с учителем, воспитателем, работающими с учениками контрольного класса, нами были выявлены личностные качества и возрастные особенности каждого ребенка и зафиксированы в виде таблицы (см.Приложение 4). Знаком «+» нами был отмечен высокий уровень развития личностных качеств – коллективизма, трудолюбия, самостоятельности, которые должны быть сформированы в младшем школьном возрасте. В процессе наблюдений, нами было установлено, насколько ребенок общителен в коллективе, заботлив, дружелюбен в отношениях со сверстниками, уступчив, помогает ли окружающим, умеет ли обслуживать себя, проявляет ли инициативу, старается сам выполнить трудное задание или выполняет его под руководством учителя. Знаком «+» нами были также отмечены проявления возрастных особенностей ребенка на основе наблюдений за реакцией ученика на новую информацию, какое-либо событие, ситуацию, поведением его в процессе деятельности и общении.