Индивидуальный подход к младшим школьникам с нарушением слуха в процессе руководства сюжетно-ролевой игрой

С.Н.Феклистовой одним из общих, специальных и специфических принципов теоретической базы обучения игровой деятельности детей с нарушенным слухом был выделен индивидуальный подход в процессе формирования игровой деятельности на начальном этапе обучения. Кроме того, С.Н.Феклистовой было отмечено, что «формирование игровой деятельности детей данной категории на начальном этапе обучения должно строиться на основе предварительного изучения их игровой деятельности». При этом она предлагала проводить индивидуальное обследование состояния игровой деятельности детей. При индивидуальном обследовании состояния игровой деятельности С.Н.Феклистова предлагала разместить перед ребенком игровой материал, позволяющий осуществлять игровые действия различными способами, разыгрывать определенные сюжеты. Ребенку давалось задание выбрать игрушку и поиграть. При этом в протоколе фиксировались такие параметры наблюдения, как проявление интереса к игрушкам, их выбор, содержание игровых действий; речевая активность во время игры; эмоциональные реакции на игрушки, действия к нити и др. Таким образом, учитывались индивидуальные особенности ребенка (социальный опыт, уровень развития речи, эмоциональные реакции), на основе которых и строился индивидуальный подход при обучении игровой деятельности ребенка с нарушенным слухом.

Следовательно, для реализации индивидуального подхода к детям с нарушенным слухом в процессе их игровой деятельности важно выяснить индивидуальные особенности (наличие социального опыта, состояние слуха, уровень развития речи), уровень развития игрового творчества, типологические особенности, статус в группе сверстников, возрастные особенности и личностные качества каждого ребенка.

Именно от знания педагогом каждого ребенка, его особенностей и зависит эффективность индивидуального подхода к младшим школьникам с нарушенным слухом в процессе руководства сюжетно-ролевой игрой.

При осуществлении индивидуального подхода в процессе игровой деятельности необходимо учитывать индивидуально-типологические (темпераментные) особенности ребенка с нарушенным слухом. Темперамент включает в себя общую психофизиологическую активность ребёнка, его эмоциональность, которые ярко проявляются в стиле деятельности и способе поведения.

Для ребенка холерического темперамента характерным является повышенная возбудимость, вспыльчивость, порывистость. Любимым делом холерик может заниматься очень долго и преодолевать большие трудности. Однако в то же время он может внезапно остановить свое дело и от веселого настроения перейти к грустному, даже агрессивному. Такие дети любят подвижные игры; по своему желанию выбирают игры, любимую игрушку, требуют привлекательную роль, не стесняются в выражении своих чувств. Воспитывая таких детей в сюжетно-ролевой игре, педагог должен в первую очередь разобраться в том, что необходимо в их поведении остановить, а что поддерживать, развивать.

Дети сангвинического темперамента деятельны, общительны, легко приспосабливаются к изменениям условий жизни. Они жизнерадостны, легко находят товарищей, могут одинаково хорошо командовать и подчиняться в сюжетно-ролевой игре. В процессе сюжетно-ролевой игры необходимо хвалить его, ставить в пример другим детям, но при этом относиться требовательно. От сангвиника надо требовать не только доведения игры до конца, но и высокого уровня игровых действий.

Детей флегматического темперамента характерны невыразительные реакции, мимика слабая, движения нерезкие. Флегматик долго привыкает к новым условиям, режиму, не играет с детьми, чаще всего наблюдает за игрой детей со стороны. Таких детей необходимо включать в сюжетно-ролевые игры, ставить в пару с активным ребенком. При этом в течение всей игры надо всячески помогать ребенку справиться с ролью, подбодрять его, но при этом не требовать раздраженно быстроты выполнения игровых действий.

Дети меланхолического темперамента ранимы, чувствительны, замкнуты, застенчивы. Меланхолик чаще всего играет один или с тем ребенком, который нравится ему. Необходимо постепенно привлекать к меланхолику детей, расширяя круг товарищей. Также надо почаще поручать такому ребенку главные, первые роли в сюжетно-ролевой игре, таким образом, дав ему почувствовать уверенность в своих силах. При этом необходимо в конце игры похвалить его, обратив внимание всех детей на то, как хорошо он справился с этой ролью.

В психолого-педагогической литературе выделяют 4 статусные категории: I – «звезды»; II – «предпочитаемые»; III – «принятые»; IV – «непринятые» («отчужденные»).

В каждом детском коллективе есть активные дети, с которыми все хотят играть, которые, подавляя других детей, будут главенствовать в игре («звезды»); и застенчивые, малоактивные, медлительные дети, которые чаще всего играют в одиночку («непринятые»). «Непринятые» дети малообщительные. Если и бывают какие-то контакты с другими играющими детьми, то кратковременного характера. Включать таких детей в коллективные игры пока рано, так как совместная игра требует от ребенка наличия особых качеств, обеспечивающих возможность ведения, поддержания процесса игры. Первоначально необходимо, чтобы такие дети овладели нужными для той или игры знаниями и умениями (знали сюжет игр). Только после этого можно включать их в игры других детей, вначале в небольшие играющие коллективы. В совместных играх детям с нарушенным слухом вначале предлагаются второстепенные роли, побуждают их к выполнению незначительных функций в игре, постепенно подключая к таким ролям, как продавец, врач, парикмахер. Предлагая детям такие роли, воспитатель учит их определенным способам общения. В них ребенку не нужно первоначально проявлять инициативу, он должен лишь отвечать словом или действием на вопросы и предложения других.

В результате длительной работы «непринятые» дети со слуховой депривацией становятся активными участниками игры, полноправными членами коллектива. И тогда начинает проявляться и расцветать их индивидуальность. У каждого обнаруживаются хорошие качества, способности, умения, которые помогают завоевать уважение товарищей.

Индивидуального подхода требуют и «звезды» - дети, которые всегда и во всем хотят быть главными. Они общительны, хорошие организаторы игр, однако любят всегда быть по виду, стараются брать себе лучшие роли, выбирать лучшие игрушки, командовать детьми. Поэтому у них необходимо сформировать внимательное, доброжелательное отношение к товарищам, воспитывать желание отзываться на их просьбы, уметь договариваться с ними.

Зная их стремление брать себе только интересные роли в игре, необходимо насыщать второстепенные роли действиями, делать их привлекательными и ненавязчиво предлагать взять подобную роль в игре. Постепенно «звезды» будут присматриваться к другим детям, отмечать, что и другие, так же, как они, могут пользоваться авторитетом у своих сверстников, организовать игру, придумывать что-то интересное.

Для осуществления индивидуального подхода к младшим школьникам с нарушением слуха в процессе руководства сюжетно-ролевой игрой педагогу необходимо знать возрастные особенности и личностные качества каждого ребенка. По данным многих учёных, в младшем школьном возрасте должны быть сформированы такие личностные качества, как коллективизм, трудолюбие и самостоятельность. При учёте возрастных особенностей необходимо учитывать, как ученик реагирует на новую информацию, как у него проявляется потребность в  деятельности, как выявляется отношение к окружающему миру, выступающее одновременно и как самовыражение в деятельности (в игре, учёбе, труде, общении). Все вместе (сформированность  основных личностных качеств, проявление потребности в деятельности, самовыражение) характеризуют положительное или отрицательное своеобразие младшего школьника.

Так, Г.Л.Выгодская условно разделила всех детей с нарушенным слухом на две подгруппы и описала процесс осуществления индивидуального подхода к ним в процессе сюжетно-ролевой игры. Так, к первой подгруппе она отнесла детей активных, способных добиваться желаемого, ко второй – не уверенных в себе, застенчивых, замкнутых, кажущихся из-за этого малоактивными.

Дети со слуховой депривацией первой подгруппы – живые, активные, смелые, сразу проявляют свою индивидуальность: выбирают игру по своему желанию, ищут любимую игрушку, требуют привлекательную роль, не стесняются в выражении своих чувств. Такие дети иногда нарушают правила поведения, обижают товарищей, но они обычно поддаются воздействию педагога. Труднее всего таким детям установить правильные взаимоотношения с товарищами: этому мешает стремление быть главным, командовать, подчинять себе других. Играя с товарищами, такие дети заботятся только о собственном удовольствии. Педагогу необходимо пробуждать в игре чувства симпатии, приучать их считаться с товарищами.

Таким образом, работая с детьми с первой подгруппы, педагог в процессе сюжетно-ролевой игры должен направлять их активность на подражание хорошему, на выполнение творческих замыслов, приучать их считаться с товарищами, выполнять и главные, и рядовые роли, воспитывать скромность.

Детей со слуховой депривацией второй подгруппы труднее понять, чем бойких и смелых. Иногда они кажутся не такими, какие есть на самом деле. Заторможенность, неуверенность в себе мешают им проявлять свои знания и умения. Такой ребенок не решается принять участие в творческой игре, хотя ему очень хочется играть, он безропотно уступает игрушку.

Прежде всего, надо выяснить причины недостаточной активности, застенчивости ребенка со слуховой депривацией. Затем индивидуальную работу с такими детьми надо начинать с того, что необходимо помочь им войти в детский коллектив, установить с ними контакт. Педагог должен стараться никак не выделять этих детей из коллектива, оказывать им доверие, наблюдать за ними по возможности незаметно. Нужно использовать все случаи, чтобы у других детей сложилось к ним хорошее отношение: обращать внимание на то, что кто-то из этих ребят хорошо рисует и т.д.

С детьми второй подгруппы требуется боле длительная и кропотливая работа, чем с детьми первой. Эти дети более впечатлительны, ранимы, в общении с ними нужна большая осторожность. Так, на всех застенчивых детей хорошо влияют поощрение, похвала. Г.Л.Выгодская предлагает застенчивым, малоактивным детям почаще поручать первые, главные роли в игре, чтобы, таким образом, через игру помочь ребенку изменить занимаемое им в группе положение, дав ему почувствовать уверенность в своих силах. Поручив такому ребенку ведущую роль, надо в течение всей игры всячески помогать ему справиться с ней, подбодрять его, поощрять, а в конце игры обязательно похвалить, обратив внимание всех детей на то, как хорошо он справился с этой ролью. Исполнение ребенком в игре ведущей роли очень положительно сказывается на отношении к нему детей и может коренным образом изменить его положение в коллектив. Справившись с помощью педагога с ведущей ролью, ребенок приобретает веру в себя, перестает дичиться, начинает активнее участвовать в играх, получая от них удовольствие и приобретая благодаря всему этому новые качества личности.

Значит, у детей, не уверенных в себе, застенчивых, нужно разбудить активность, внушить им веру в свои силы и возможности, желание не отставать от товарищей. Для этого, прежде всего надо, чтобы они прониклись доверием к педагогу, надо сблизить их с другими детьми.

Выводы.

1. Индивидуальный подход к детям с нарушенным слухом в процессе руководства сюжетно-ролевой игрой при условии знания педагогом их индивидуальных особенностей является эффективным средством его воспитания и всестороннего развития.

2. Сюжетно-ролевая игра младших школьников обладает мощным социализирующим эффектом и коррекционно-развивающим потенциалом.

2. Психолого-педагогический аспект

проблемы изучения игровой деятельности младших школьников

2.1. Характеристика игровой деятельности

нормально развивающихся младших школьников

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов, психологов, ученых. Так, еще Ж.-Ж.Руссо утверждал, что в игре заключена реальная возможность воспитывать и обучать ребенка в радости. И.Г.Песталоцци была сделана попытка развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям (игры). Ф.Фребель, создатель теории игры, считал, что детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе».

Многими отечественными педагогами (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, В.Л.Сухомлинский) было подчеркнуто, что значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Так, А.С.Макаренко писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место».

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают», - говорил В.Л.Сухомлинский.

При изучении развития детей видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии утвердился взгляд на игру как на вид детской деятельности, культивируемый взрослыми с целью психического развития и всестороннего воспитания детей (Е.В.Заворыгина, А.П.Усова, Л.С.Выготский), а также как на ведущую деятельность в дошкольный период и при этом не исчезающую деятельность в младший школьный период.

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Причины тому – недостаточное внимание к разработке теории игры школьников младшего возраста, с одной стороны, а с другой стороны, если в дошкольном возрасте ведущей деятельностью детей является игра, то в младшем школьном возрасте – учеба.