Индивидуальный подход к младшим школьникам с нарушением слуха в процессе руководства сюжетно-ролевой игрой

Игра и учеба – две разные деятельности и между ними имеются качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К.Крупской, что «школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы».

А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре младших школьников развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.

Л.С.Выготский подчеркивал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, - отмечал он, - игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…».

Вся детская деятельность синкретична, то есть слитна и неразделима. Это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. В игре синтезируется познавательная, трудовая и творческая активность ребенка. Любое новое знание или умение побуждает его к действию с ним. Характер этого действия- игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.

Ш.А.Амонашвили писал: «Интенсивное развитие многих функций происходит в 7-9 лет ребенка, и поэтому потребность в игре в этом возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям».

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью. Сами по себе игры становятся новыми. В младшем школьном возрасте выделяются два класса игр:

- игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры (сюжетно-ролевые, театрализованные, подвижные, режиссерские игры);

- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью (дидактические, досуговые, интеллектуальные, игры-забавы, подвижные игры).

Особое значение на личностное, психическое развитие младших школьников оказывает сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра влияет на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Сюжетно-ролевая игра выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Характерная черта сюжетно-ролевой игры в самостоятельности детей. Дети сами определяют тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли и др. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Но самое главное – в сюжетно-ролевой игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает, при этом успешность этого воплощения непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Сюжетно-ролевая игра младших школьников имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Сюжет игры представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин), общественные (игры в библиотеку, школу). Основное средство реализации сюжета – игровые действия.

Содержание игры, отмечал Д.Б.Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми. Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые отображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, личному опыту ребенка; умением ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых. Содержание игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры, образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры и свое собственное, знакомится с сознательными отношениями взрослых.

Вывод.

Развивающее значение сюжетно-ролевой игры многообразно. Она вносит вклад в познание ребенком окружающего мира, в развитие его мышления, чувств, воли, в формирование взаимоотношений со сверстниками, становление самооценки и самосознания

2.2. Особенности сюжетно-ролевой игры детей

с нарушением слуха

Данные общепедагогических исследований (Г.Л.Выготской, А.А.Катае- вой, Т.И.Обуховой, С.Н.Феклистовой) подчеркивают необходимость и важность игры как одной из форм организации жизни детей с нарушенным слухом, эффективным средством их общего и речевого развития, а также воспитания положительных качеств личности. Еще, организатор первого в России и Европе детского сада для детей с нарушенным слухом Н.А.Рау писала: «Своей конкретностью, действенностью, эмоциональной насыщенностью игра представляет лучшие предпосылки для глубокого воспитательного воздействия на маленького глухонемого, живущего в большей мере, чем слышащий, реальной жизнью, зрительными, осязательными, вибрационными впечатлениями». Впервые изучение особенностей игры глухих детей было осуществлено Г.Л.Выготской. Основное содержание исследования было направлено на выявление особенностей формирования сюжетно-ролевой игры детей-  дошкольников с нарушенным слухом. На основании полученных результатов ею были разработаны методические рекомендации, включающие несколько направлений  формирования умения детей разыгрывать ролевые сюжеты.

На наличие своеобразия в развитии игровой деятельности детей с нарушенным слухом, по сравнению со слышащими сверстниками, указывают и зарубежные исследователи (P.M.Brown et al.; L.Koester et al.).

Комплексным исследованием состояния игровой деятельности необученных детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха занималась С.Н.Феклистова.

Таким образом, общепедагогические исследования были направлены на выявление характерных особенностей игровой деятельности необученных глухих и слабослышащих детей по сравнению со слышащими сверстниками.

Проблема игровой деятельности младших школьников с нарушением слуха в сурдопедагогике в должной мере не изучена. Однако нельзя отрицать важности и необходимости проведения игры у младших школьников с нарушением слуха. Они, как никакие другие дети, требует к себе особого внимания. Специальными змии, стоящими перед педагогом, являются развитие и обогащение игровой деятельности детей; расширение круга знакомых им игр; использование игры как коррекционного средства в общем и речевом развитии.

Какие же своеобразия имеет игра детей с нарушением слуха, отличающие ее от игры слышащих детей. Следует отметить, что дети с нарушенным слухом играют, не менее охотно, чем слышащие. Дети неизменно получают большое удовлетворение от игр. Игры эмоционально обогащают их. Сама же сюжетно-ролевая игра формирует у детей с недостатками слуха воображение, служит средством овладения нормами и правилами социального поведения.

Со стороны содержания игры младших школьников с нарушенным слухом обнаруживают известное сходство с играми слышащих детей. Если в дошкольном возрасте у детей с нарушением слуха  преобладают игры сюжетно-отобразительные, то в младшем школьном- непосредственно сюжетно-ролевая игра.  Содержание игр детей со слуховой депривацией, как и слышащих, является окружающая детей действительность: в играх отражается деятельность людей и их взаимоотношения. Дети с нарушенным слухом играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира ими осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, при минимальной познавательной роли речи, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр детей с нарушенным слухом и слышащих детей. Сюжеты игр слышащих детей значительно многообразнее, в них шире отражается не только непосредственный, но и опосредованный опыт детей (то, что они узнают из общения с окружающими, из рассказов, сказок, бесед и т.п.). Игры младших школьников с нарушенным слухом дольше, чем у слышащих, задерживаются на уровне предметно- процессуальных, а их сюжетные игры однообразнее и проще, чем у слышащих сверстников.

Вне специального обучения, без специальной работы, направленной на расширение опыта детей с нарушенным слухом, у них задерживается общественно-мотивационный план игры, преобладают бытовые игры с ограниченным кругом отношений и очень редко наблюдается выход в более широкий план общественных отношений. Кроме того, наблюдается задержка развития игровой деятельности детей с нарушенным слухом в сравнении с играми слышащих школьников.

Многие исследователи называют игру воображением в действии. Общеизвестно, что воображение развивается лишь с развитием речи, в единстве с ней. В случаях недоразвития речи задерживается и развитие воображения, необходимое для развития игровой деятельности детей. Если в дальнейшем сама игровая деятельность становится прекрасной школой для развития воображения, то для возникновения этой деятельности необходим известный уровень развития воображения. Задержка в развитии воображения не может не сказаться на игровой деятельности детей, обедняя и упрощая ее. Наглядное мышление детей с нарушенным слухом тоже отстает в своем развитии. Несмотря на неоднократно отмечавшуюся в литературе их наблюдательность, специально проведенные исследования обнаружили неполноценность их наглядного мышления по сравнению со слышащими детьми. Стало быть, наглядное мышление тоже не может быть полноценной базой и опорой для развития игровой деятельности.

Одна из причин, вызывающих задержку развития игровой деятельности, заключается в трудности руководства этим видом деятельности. И действительно, слышащий ребенок к приходу в школу уже имеет в своем «репертуаре» целый ряд игр. Основная линия руководства играми в этом случае направлена на их обогащение и развитие; основная формула руководства – слово педагога.

У детей с нарушенным слухом дело обстоит по-иному. Сложность обучения и руководства игрой состоит в том, что возможность обогащения её с помощью речи ограничена. Все обучение этому виду деятельности осуществляется на основе показа и совместного с ребенком действия, и только потом уже слова.

Сюжетно-ролевые игры детей с нарушенным слухом имеют некоторые особенности по сравнению с играми с играми слышащих детей:

1.       В играх детей с нарушенным слухом обращает на себя внимание чрезмерная детализация предметных действий. Дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия детально и педантично отражаются на их играх. Не умея самостоятельно выделить в воспринимаемом самое существенное, такие дети, нередко,  в своих играх подражают всем частным особенностям, которые для слышащих не имеют такого важного значения. Сюжет заслоняется выполняемыми предметными действиями, снижается уровень игры.

2.       Довольно типична для младших школьников с нарушенным слухом склонность к педантичному копированию окружающей действительности. Так, вместо того, чтобы творчески войти в роль, дети очень часто просто подражают конкретным людям, воспроизводя их действия.

3.       Зачастую в играх детей с нарушенным слухом можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети стремятся к механическому повторению одних и тех же действий, одних и тех же слов, одних и тех же ролей, стремятся воспроизвести те условия, в которых эта игра протекала раньше, стремятся к простому повторению предыдущих игр на эту тему.

4.       В играх детей с нарушенным слухом очень значителен элемент подражания действиям друг друга. Стоит только одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько «последователей», которые начинают слепо во всем ему подражать. Зачастую вся игра некоторых детей бывает построена на простом подражании действиям одного из детей. Подражая кому-нибудь, сам ребенок в ряде случаев не вносит в игру от себя ни одной детали.

5.       Для детей с нарушенным слухом характерно, что они безоговорочно подчиняются правилам игры, диктуемым ее логикой, и педантично их придерживаются.

          Вследствие этого педагог создаёт необходимые условия для проведения игры и руководит ею, обучая воспитанников самой игре и развивая новые игровые умения, активизируя словарь.

Наблюдения показали, что в ходе сюжетно-ролевых игр создаются благоприятные условия для речевого общения детей, для активизации и развития их речи.

По мере обучения речи, дети овладевают значениями слов, у них меняется отношение к слову, появляется возможность понимать его настолько, что оно начинает определять собой действия детей. Сама игра толкает детей к овладению все более сложными формами речи. Благодаря использованию в игре предметов-заместителей дети проходят первую ступень отвлечения (абстракции), в результате чего у них развивается речевое мышление. В условиях игры создаются такие ситуации, которые позволяют обогащать речевой запас детей и расширять значения слов. Играя с детьми, педагог включает в игру новое слово, новое выражение, и, благодаря игровому настроению и повторяемости, новый речевой материал оживает в ребенке, становится его собственностью, ребенок начинает употреблять его спонтанно.