Игра как ведущий вид деятельности дошкольника

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Эффективность  использования игры, как способа  всестороннего развития дошкольника

2.1. Научный  анализ игровой деятельности

Научный анализ игровой  деятельности показывает, что игра, есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира.

Убедительный факт, разбивающий  несостоятельность биологизаторской теории игр, приводит К.К. Платонов. Ученым этнографом на одном из островов Тихого океана было обнаружено племя, которое вело изолированный образ жизни. Дети этого племени не знали игры в куклы. Когда ученый познакомил их с этой игрой, то вначале ею заинтересовались и мальчики и девочки. Затем интерес к игре исчез у девочек, а мальчики продолжали придумывать новые игры с куклами [25, С. 27].

Объяснялось все просто. Женщины этого племени заботились о добывании и приготовлении  пищи. Мужчины же заботились о детях.

В первых играх ребенка  отчетливо выступает руководящая  роль взрослых. Взрослые "обыгрывают" игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоятельно. Затем инициатива организации игры переходит к  ребенку. Но и на этом этапе руководящая  роль взрослых остается.

С развитием ребенка  игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению  функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные для него свойства предметов и способы действия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь ключом, ребенок начинает многократно повторять это действие, пытаясь при всяком удобном случае повернуть ключ. Это реальное действие переносится в игровую ситуацию [26, С. 17].

Играя, дети делают в воздухе  движения напоминающие поворот ключа  и сопровождают его характерным  звуком: "трик-трак" [5, С. 147 – 148].

 

Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок  что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие.

Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в  доступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх [22, С. 101].

Ребенок играет в " дочки - матери", в "магазин", принимая на себя определенную роль. Сюжетно  – ролевые игры возникают в  три – четыре года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно – ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллективные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к шести – семи годам становятся более длительными, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно- ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнера [24, С. 63 – 64].

Коллективная сюжетно  – ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляются в игре: он – то капитан космического корабля, то – его пассажир, то – восторженный зритель, наблюдающий за полетом. Эти игры воспитываю чувство коллективизма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им [11, С. 56].

Использование подходящей стратегии и тактики в сюжетной игре с детьми того или иного возраста позволит своевременно сформировать у них соответствующие игровые умения, сделает педагога желанным партнером в игре. В этом качестве он сможет влиять на тематику игры, на неблагополучные отношения между детьми, которые с трудом поддаются коррекции при прямом нажиме [29, С. 43].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Игровой опыт, как практическое определение уровня воспитанности и личностного развития детей

В игре, как и в остальных  видах деятельности идет такой же процесс воспитания. Изменение роли игры в дошкольном возрасте по сравнению с ранним детством связано в частности с тем, что в эти годы она начинает служить средством формирования и развития у ребенка многих полезных личностных качеств, в первую очередь тех, которые в силу ограниченности возрастных возможностей детей не могут активно формироваться в других более "взрослых" видах деятельности. Игра в этом случае выступает как подготовительный этап ребенка, как начало или проба в воспитании важных личностных свойств и как переходный момент к включению ребенка в более сильные и эффективные с воспитательной точки зрения виды деятельности: учение, общение и труд [12, С. 83].

Еще одна воспитательная функция игр дошкольников заключается  в том, что они служат средством  удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и развитию его мотивационной сферы. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности ребенка.

Переходы между игровой  и трудовой деятельностью в дошкольном и младшем школьном возрасте весьма условны, т.к. один вид деятельности у ребенка может незаметно перейти в другой и наоборот. Если воспитатель замечает, что в учении, общении, или труде у ребенка недостает тех или иных качеств личности, то в первую очередь нужно позаботиться об организации таких игр, где соответствующие качества могли бы проявиться и развиться [14, С. 55].

Если, например, некоторые  качества личности ребенок хорошо обнаруживает в учении, общении и труде, то на базе этих качеств можно строить, создавать новые, более сложные игровые ситуации, продвигающие его развитие вперед.

 

Иногда элементы игры полезно вносить в само учение, общение и труд и использовать игру для воспитания, организуя по ее правилам данные виды деятельности. Не случайно педагоги, психологи рекомендуют  проводить занятия с детьми 5-7 летнего возраста в старших группах детского сада и в начальных классах школы в полу игровой форме в виде обучающих дидактических игр [15, С. 46 – 49].

Игры детей дома и  в школе можно использовать для  практического определения уровня воспитанности или уровня личностного развития, достигнутого ребенком [21, С. 8].

В качестве примера такого использования игры приведем опыт проведенный  В.И. Аскиным . Используемыми были дети в возрасте от трех до двенадцати лет. Методика исследования состояла в следующем. В центре большого по площади стола на его поверхности лежала конфета или какая-либо другая очень привлекательная вещь [17, С. 21].

Дотянуться и достать  ее рукой, стоя у края стола, было практически  невозможно. Ребенку, если бы ему удалось достать конфету или данную вещь, не залезая на стол, разрешалось взять ее себе. Не далеко от положенной на столе вещи находилась палочка, о которой ребенку ничего не говорилось, т.е. не разрешалось и не запрещалось пользоваться ею во время эксперимента.

Проведено было несколько  серий опытов с разными испытываемыми  и в разных ситуациях [20, С. 31 – 42].

Первая серия. Испытуемый – ученик четвертого класса. Возраст – десять лет. В течение почти двадцати минут ребенок руками безуспешно пытается достать конфету, но у него ничего не получается. В ходе опыта он случайно задевает лежащую на столе палочку, сдвигает ее, но не воспользовавшись ею, аккуратно кладет на место. На заданный экспериментатором вопрос: "Можно ли достать конфету другим способом, но не руками?" – ребенок смущенно улыбается, но не отвечает. В этой же серии опытов участвует дошкольник, ребенок в возрасте четырех лет.

Он сразу же, не раздумывая, берет со стола палочку и с  ее помощью придвигает к себе конфету  на расстояние вытянутой руки. Затем спокойно берет ее не испытывая при этом ни тени смущения. Большинство детей в возрасте от трех до шести лет успешно справляются с заданием первой серии при помощи палочки, в то время, как более старшие дети не пользуются палочкой и задачу не решают.

Вторая серия. На этот раз экспериментатор выходит из комнаты и оставляет в ней старших детей в присутствии младших с заданием старшим во что бы то ни стало в его отсутствии решить задачу. Теперь долее старшие дети справляются с задачей, как бы с подсказки младших, которые в отсутствии экспериментатора побуждают их воспользоваться палочкой. В первый раз на предложение младшего ребенка взять палочку старший отвечает отказом, заявляя при этом: "Так каждый умеет". Из этого заявления очевидно, что способ доставания предмета с помощью палочки старшему хорошо известен, но он им сознательно не пользуется, т.к. воспринимает данный способ, по видимому, как слишком простой и запрещенный.

Третья серия. Испытуемого  – младшего школьника оставляют  одного в комнате, скрыто наблюдая за тем, что он будет делать. Здесь еще более наглядно выступает то, что решение задачи при помощи палочки ребенку хорошо известно. Оказавшись один, он берет палочку, подвигает ею желаемую конфету на несколько сантиметров к себе, затем кладет палочку и снова пытается достать конфету рукой. У него ничего не получается, т.к. конфета еще очень далеко. Ребенок вновь вынужден воспользоваться палочкой, но сделав ею неосторожное движение, он случайно подвигает к себе конфету слишком близко.

Тогда он вновь отталкивает конфету к середине стола, но не так далеко, оставляя ее в пределах досягаемости руки. После этого он кладет палочку на место и с трудом, но все же рукой достает конфету. Так полученное решение задачи его, по-видимому, морально устраивает, и он не испытывает угрызений совести.

Описанный эксперимент  свидетельствует, что в возрасте соответствующем примерно времени  обучения в начальных классах  школы младшие школьники опираясь на усвоенные социальные нормы могут  произвольно регулировать свое поведение  в отсутствии взрослого. Детям дошкольного возраста – это еще недоступно. В.И. Анисин отмечает, что старшие дети, которые приложили усилия для того чтобы достать желаемую конфету руками, потом с радостью принимали ее в подарок от взрослого. Те же из них, кто с точки зрения существующих нравственных норма сделал это незаконно т.е. добыл конфету "запрещенным" способом с помощью палочки, или вообще отказывались от награды или же принимали ее с явным смущением. Это свидетельствует о том, что у детей младшего школьного возраста в достаточной степени развита самооценка и они в состоянии самостоятельно следовать определенным требованиям, оценивая свои поступки как хорошие или плохие, в зависимости от того, соответствуют или не соответствуют они их самооценке.

Психодиагностические игры, подобные описанной можно организовывать и проводить в школе, детском саду и дома. Они служат хорошим подспорьем в воспитании детей, т.к. позволяют достаточно точно устанавливать, какие качества личности и в какой степени уже сформированы или не сформированы у ребенка [4, С. 341].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Эффективность  использования игры в процессе  обучения и воспитания дошкольников

Нами была проведена  опытно-экспериментальная работа по эффективности использования игр, как способ раскрытия творческого, нравственного, интеллектуального потенциала детей, развития у них навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Работа проводилась со старшими дошкольниками МДОУ Детского сада комбинированного вида №55 г. Читы (Сосновый Бор).

Для определения уровня развития детей старшего дошкольного возраста мы использовали педагогическое наблюдение, беседы, изучения дошкольной документации и творческих работ дошкольников.

Для получения необходимых  данных нами был проведен опрос. Мы исследовали составленные нами задачи, проводили беседы с детьми старшего дошкольного возраста.

Для определения уровня знаний детьми игр, мы использовали следующие  критерии:

– объем знаний детьми считалок, мирилок, зазывалок;

– желаний играть в определенную игру и вносить свои творческие желания в этот процесс.

Выбор первого критерия был обусловлен тем, что чем больше объем знаний у детей и использования  творческого подхода к процессу обучения детей, тем лучше будет  проходить интеллектуальное развите. Другой критерий был отобранный нами сюжет для выбора детьми творческих игор.

Выбранные нами критерии не могут быть универсальными, т.к. процесс  интеллектуального развития детей  глубоко индивидуален.

Опрашивание мы проводили  дважды.

Первое – в ноябре 2010 года. Было опрошено четырнадцать детей старшей группы, второе в марте 2011 года, было опрошего тридцать три ребенка старшей группы.

 

Основная цель опрашивания  – раскрытие творчества, нравственного, интеллектуального потенциала детей.

Первое задание, которое  мы дали детям, это была игра "Пишущая машинка". Цель данной игры – развитие внимания, закрепление у детей знания о том, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности, показывание, что в разных словах разное количество букв, снятие психологического напряжения.

Каждому играющему присваивалось название буквы алфавита. Затем придумывалось слово или фраза. По сигналу дети начинали печатать: первая "буква" слова хлопает в ладоши, затем вторая и т.д. Когда слово целиком напечатано, все дети хлопают в ладоши.

Чтобы дети сумели выполнить это задание, мы проводили предварительную работу – изучали буквы, пропевали звуки, изготавливали наголовники с изображением букв. Были проведены предварительные похожие игры.

Вторым "заданием", которое мы предложили детям была игра "Будь внимателен!". Цель игры – стимулирование внимания, регулирование поведения, выразительность движений. Дети шагают по кругу. Затем ведущий произносит какое-либо слово и дети должны начать выполнять определенные действия: на слове "зайчики" – прыгать, на слове "лошадки" – удорять "копытом" об пол, "раки" – пятиться, "птицы" – бегать раскинув руки в стороны, "аист" – стоять на одной ноге.