Игра, ведущая деятельность

Реферат по дисциплине: психология развития

Код дисциплины 1346. 
 

Тема: «Игра, ведущая деятельность.» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3

Особенности  развития  психических  функций  и формирования           личности и деятельности в дошкольном периоде……………………….4

  Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста…………………8

Заключение…………………………………………………………………13 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст  – период познания мира человеческих отношений, различных видов деятельности и общественных функций людей. Ребенок испытывает желание включиться во взрослую жизнь и  активно в ней участвовать, что пока ему недоступно. В период дошкольного детства не менее сильно ребенок стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей-дошкольников, моделирующая жизнь взрослых.

 В отечественной  психолого-педагогической литературе  игра рассматривается как деятельность, имеющая очень важное  значение для развития ребенка дошкольного возраста: в ней происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др.).  Вместе с тем сегодня исследователи (Р. А. Иванкова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова) отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности. В современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста,  а также  учитывать особенности данного периода детского развития.

На эти особенности  указывает Г.С. Абрамова[1], подчеркивая  повышенную чувствительность дошкольников к экзистенциальным переживаниям, сензитивность. В этот период происходит обозначение  границ Я-концепции через установление дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека. Все это делает детей очень уязвимыми к любым воздействиям других людей. Именно защищенное окружение является ресурсом развития детей дошкольного возраста. 
 

Основная часть 

1. Особенности  развития  психических  функций   и формирования  личности и деятельности  в дошкольном периоде.

Дошкольный возраст  является периодом интенсивного формирования психики на основе предпосылок, сложившихся  в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и  сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). В рассматриваемом нами возрастном периоде интенсивно развиваются те психические функции, которые складывались в раннем детстве ( сенсорика, перцепция, образная память, внимание, практическое мышление, моторика) и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения. В отечественной психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста ( в трудах Д.Б. Эльконина [20], А.В. Запорожца[8]), указывается, что психофизиологические функции  и их образные компоненты развиваются в это время при непременном участии речи в различных ее проявлениях. Речь взрослого и самого ребенка, включаясь в развитие и индивидных характеристик, служит для вербализации, инструктирования, определения смысла явлений, их обобщения, программирования и регулирования поведения и деятельности.     Речь не только углубляет процесс познания  предметного мира, но и стимулирует развитие самих психофизиологических механизмов. Своеобразие социального становления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психической формой – представлениями.                                                                    С.Л. Рубинштейн [16 П.Я.Гальперин [ 7 ], Н.Н. Поддъяков [ 14 ] и другие психологи отмечают, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. Однако, как указывает в своих исследованиях Е.Ф. Рыбалко [17], в дошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различных видах игровой и продуктивной деятельности.  А.А. Люблинская [12]  указывает, что в развитии представлений дошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализ предметов окружающего мира. Развитие различных видов детской деятельности создает необходимость формирования у детей достаточно точных  и устойчивых представлений о внешних свойствах предметов. В дошкольный период развитие речи ребенка связано главным образом с представлениями. По словам Н.Н. Поддъякова, «понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания тех представлений, которые возникают в процессе восприятия речи»[14 , с.162].  Связь слова и представления обеспечивает развитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и грамматических структур идет по лингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольном возрасте, что проявляется расцветом словотворчества. Как указывает Т.Н. Ушакова [18], принципиально новые возможности речи приводят к генезу субъектного типа поведения, которое реализуется в разнообразных формах  деятельности, а в частности, в игре. Новые возможности речи ведут также к появлению первичных форм субъекта познавательной деятельности в его разнообразных модификациях, где деятельность и поведение ребенка подчиняются направленной на конкретный результат цели. Наряду с этим наблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и без специальной постановки задачи, стихийно, как познавательные процессы, характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще деятельностной структуры. В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных формпсихики, возникающих еще в раннем онтогенезе,  с другой – появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности ( игра, продуктивные занятия), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований.  Е.Ф. Рыбалко [17] подчеркивает, что именно в дошкольном возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. Многообразие путей и факторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельных психических функций и способствует более ускоренным темпам динамики их социальных форм, что создает готовность к дальнейшему развитию ребенка в условиях школьного обучения. Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С. Выготский [6 ], память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления.  У младших дошкольников память непроизвольна.  Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не владеет способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, сказки, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям.  В среднем дошкольном возрасте ( между 4 и 5 годами ) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий – подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужное время длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Данный возраст, как писал А.Н. Леонтьев [10], - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым  отношением ребенка к окружающему миру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в ролевых играх дошкольника, а также анализ творческих работ детей, свидетельствует о преимущественной ориентации на социальное окружение. П.М. Якобсон [22] показывает, что к старшему  дошкольному возрасту  нравственные оценки действий и поступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых детьми отношений к тем или иным действиям и поступкам.  Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ( «я – хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем – собственные действия, моральные качества и умения, о которых судит по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Для дошкольного периода характерна половая идентификация. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения, что ярко проявляется в играх. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе. У них появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек. Рассматриваемый нами период детского развития является начальным этапом формирования субъекта деятельности. В работах Д.Б. Эльконина[19]   указывается, что в процессе общения, познания и практической деятельности складываются его основные компоненты, имеющие как общие, так и специфические черты. Переход к дошкольному периоду знаменуется тем, что ребенка перестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущие годы.  Начало дошкольного возраста знаменуется появлением сложности жизненного мира, обусловленной соподчинением мотивов, что  становится возможным благодаря новому уровню развития памяти и появлению временной перспективы. Жизненный мир выходит за рамки ситуативности, побуждений, связанных с непосредственно воспринимаемыми ситуациями. И уже к концу дошкольного возраста начинают формироваться надситуативные мотивы – закладывается фундамент будущей структуры жизненного пространства и направленности личности взрослого человека.      Исследования психологов определяют, что ранний возраст ребенок завершает с простым и трудным жизненным миром, причем в отличие от младенчества доля детей с трудным миром достаточно велика. Ряд типов тенденций характера ( тревожный, осторожный ) при  достаточной выраженности могут способствовать нарушению согласия с миром посредством фрустрирования главных сторон жизни дошкольника. Каковы же условия сохранения согласия с миром у тех детей, которые вошли в дошкольный возраст с целостным, ненарушенным жизненным миром? По мнению И.Ю. Кулагиной [9], незначимость трудности и формирующейся сложности обеспечивается непосредственностью удовлетворения потребностей, их слиянием с самим содержанием деятельности ( главных сторон жизни ). Наибольшее влияние на развитие личности дошкольника оказывает игровая деятельность, которая наряду с сопряженной с ней познавательной активностью, а также общением определяет незначимость трудности. Незначимость появившейся сложности также определяется игрой: слияние мотива деятельности с самим процессом    игры, возникающая при этом непосредственность удовлетворения потребности позволяет  преодолевать противоречащие этой деятельности побуждения. В конце дошкольного возраста появляются первые сущностные связи, характеризующиеся рефлексивностью предметного чувства – привязанность к близким людям, намечаются особенности круга интересов, в рамках которого в будущем возможно образование сущностных связей с миром, формирование которых легче происходит в случаях, когда у детей достаточно полноценно представлены тесно связанные друг с другом главные для дошкольников стороны жизни:  ролевая игра, познавательная деятельность и общение со значимыми взрослыми и сверстниками. У детей с недостаточным развитием указанных сторон жизни возникновение сущностных связей с миром значительно затруднено. Игровая деятельность, по словам Д.Б. Эльконина «не только впитывает в себя знания детей об окружающей их социальной действительности, но поднимает их на более высокий уровень, придает им более сознательный и обобщенный характер. Через игру мир социальных отношений, значительно более сложных, чем те, которые доступны ребенку в его неигровой деятельности, вносится в жизнь ребенка и поднимает ее на значительно более высокий уровень».

2. Игра как ведущая  деятельность дошкольного  возраста.

Психологическая теория  деятельности в рамках теоретических  воззрений. Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева  выделяет три основных вида человеческой деятельности – трудовую, игровую  и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIXв. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

Дети повторяют  в играх то, к чему относятся  с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Блестящий исследователь  игры Д.Б.Эльконин[21] полагает, что игра социальна по своей природе и  непосредственному насыщению и  спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует ее как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития  психических функций и способов познания ребенком мира взрослых.

Отечественные психологи и педагоги процесс  развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: «Не существует  исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации».

Игра  воспроизводит  стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное   же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры.  Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли  в виде предметов – аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н. Леонтьев[10 ] доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра – путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.   Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные  игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.  В конце раннего периода детства из предметно-манипулятивной деятельности возникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно. Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Игра не может развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом.  Тогда ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение. Л.С. Выготский писал: «… если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры» . Игра, писал он «должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний» .При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции, а обогащенные , хотя самим ребенком не осознанные, аффективные стремления. Детям дошкольного возраста присуще желание подражать всем сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми. Однако реально ребенок еще не способен осуществить свое желание. Как указывает Л.И. Божович[4], именно этим объясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого  и в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность. Творческая ролевая игра становится, по определению Л.С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника» , в которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями. Ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства. Это режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах ребенка в машину). Для режиссерских игр характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Позже появляется образно-ролевая игра, в которой ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. Примеры образно-ролевых игр описаны в работах Ж. Пиаже [13]. Его дочь, наблюдавшая  старую деревенскую колокольню, слышавшая колокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгое время. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводит оглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь,что я работаю». – «Не говори со мной, я – церковь». Режиссерская и образно- ролевая игра становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Как указывает И.Ю. Кулагина [9], возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных – все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинстве подвижных, спортивных и печатных игр). Становление отдельных компонентов и уровни развития игры охарактеризованы Д.Б. Элькониным. Каждой игре присущи свои игровые условия – участвующие в ней дети ,игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает, потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменением игровых условий. Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры его связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры растягиваются на несколько дней. Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры.  Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения  действий и подчас забывают о результате – для чего они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от  игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам. Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дошкольное детство  – период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в  сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, дошкольник учится общаться со сверстниками. Дошкольное детство – период, в котором идет активное развитие высших психических функций и всей личности в целом. Стремительно развивается речь, появляется творческое воображение, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это время первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей смиром и основ будущей структуры жизненного мира – вот главные особенности личностного развития дошкольника. Игра для детей дошкольного возраста – источник глобальных переживаний динамичности собственного Я, проба силы самовоздействия. Ребенок осваивает собственное психологическое пространство и возможность жизни в нем, что дает импульс к развитию всей личности в целом. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  использованных   источников 

1.     Абрамова Г.С. Возрастная психология. – Екатеринбург, 1999 г. 

2.     Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Возрастная и педагогическая психология. – М., изд-во Моск. Ун-та, 1992 г.

3.     Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М., 1991 г.

4.     Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. – М., 1982-1984. Т.4 7.     Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка

5.    Запорожец А.В. Избр. Психологические труды: В 2 т. – М., 1986 .     Кулагина И.Ю. Психологический возраст: диагностика и тенденции изменения в онтогенезе // Вестник Университета РАО. 2000 г.

6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. – М., 1983г.

7. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка – М., 1978 г.

8.Абрамян   Л.А., Т.В.Антонова и   др.; Под ред. С.Л. Новоселовой.- М.: Просвещение,1989г.