Формирование универсальных учебных действий при изучении орфографии в начальных классах
Автор: Пользователь скрыл имя, 30 Июня 2014 в 21:29, курсовая работа
Краткое описание
Целью данного исследования является поиск и определение эффективных путей проектирования универсальных учебных действий в начальной школе. Для достижения поставленной цели нами определены следующие задачи исследования: - осуществить анализ исследуемой методической литературы; - установить наиболее эффективные приемы работы; - обозначить условия, в которых успешно проходит процесс формирования универсальных учебных действий.
Оглавление
Введение 3 Глава 1. Понятие об универсальных учебных действиях. 6 1.1. Понятие «Универсальные учебные действия» 1.2. Методологические принципы разработки концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы 1.3. Связь универсальных учебных действий с учебными предметами 18 Глава 2. Формирование универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальных классах при изучении орфографии (как тема) 20 Заключение 28 Список литературы
Самоопределение — определение
человеком своего места в обществе и жизни
в целом, выбор ценностных ориентиров,
определение своего «способа жизни» и
места в обществе. В процессе самоопределения
человек решает две задачи: по строение
индивидуальных жизненных смыслов и построение
жизненных планов во временной перспективе
(жизненного проектирования). Применительно
к учебной деятельности следует особо
выделить два типа действий, необходимых
в личностно ориентированном обучении.
Это, во-первых, действие смыслообразования,
т. е. установление учащимися связи между
целью учебной деятельности и ее мотивом,
другими слова ми, между результатом —
продуктом учения, побуждающим деятельность,
и тем, ради чего она осуществляется. Ученик
должен задаваться вопросом: какое значение
и смысл имеет для меня учение? — и уметь
на него отвечать. Во-вторых, это действие
нравственно-этического оценивания усваиваемого
содержания исходя из социальных и личностных
ценностей.
В блок регулятивных действий
включаются действия, обеспечивающие
организацию учащимся своей учебной деятельности:
целеполагание как постановка учебной
задачи на основе соотнесения того, что
уже известно и усвоено учащимся, и того,
что еще неизвестно; планирование — определение
последовательности промежуточных целей
с учетом конечного результата; составление
плана и последовательности действий;
прогнозирование — предвосхищение результата
и уровня усвоения, его временных характеристик;
контроль в форме сличения способа действия
и его результата с заданным эталоном
с целью обнаружения отклонений и отличий
от эталона; коррекция — внесение необходимых
дополнений и корректив в план и способ
действия в случае расхождения эталона,
реального действия и его продукта; оценка
— выделение и осознание учащимся того,
что уже усвоено и что еще подлежит усвоению,
осознание качества и уровня усвоения.
Наконец, элементы волевой саморегуляции
как способности к мобилизации сил и энергии,
к волевому усилию (к выбору в ситуации
мотивационного конфликта), к преодолению
препятствий.
В блоке универсальных действий
познавательной направленности целесообразно
различать общеучебные, включая знаково-символические
и логические1 ?,
действия постановки и решения проблем.
К общеучебным действиям относятся: самостоятельное
выделение и формулирование познавательной
цели; поиск и выделение необходимой информации;
применение методов информационного поиска,
в том числе с помощью компьютерных средств;
знаково-символические действия, включая
моделирование (преобразование объекта
из чувствен ной формы в модель, где выделены
существенные характеристики объекта
и преобразование модели с целью выявления
общих законов, определяющих данную предметную
область); умение структурировать знания;
умение осознанно и произвольно строить
речевое высказывание в устной и письменной
форме; выбор наиболее эффективных способов
решения задач в зависимости от конкретных
условий; рефлексия способов и условий
действия, контроль и оценка процесса
и результатов деятельности; смысловое
чтение как осмысление цели чтения и выбор
вида чтения в зависимости от цели; извлечение
не обходимой информации из прослушанных
текстов различных жанров; определение
основной и второстепенной информации;
свободная ориентация и восприятие текстов
художественного, научного, публицистического
и официально-делового стилей; понимание
и адекватная оценка языка средств массовой
информации; умение адекватно, подробно,
сжато, выборочно передавать содержание
текста, составлять тексты различных жанров,
соблюдая нормы построения текста (соответствие
теме, жанру, стилю речи и др.).
Наряду с общеучебными также
выделяются универсальные логические
действия: анализ объектов с целью выделения
признаков (существенных, несущественных);
синтез как составление целого из частей,
в том числе самостоятельное достраивание,
восполнение недостающих компонентов;
выбор оснований и критериев для сравнения,
классификации объектов; подведение под
понятия, выведение следствий; установление
причинно-следственных связей, построение
логической цепи рассуждений, доказательство;
выдвижение гипотез и их обоснование.
Действия постановки и решения
проблем включают формулирование проблемы
и самостоятельное создание способов
решения проблем творческого и поискового
характера.
Коммуникативные действия обеспечивают
социальную компетентность и учет позиции
других людей, партнера по общению или
деятельности, умение слушать и вступать
в диалог, участвовать в коллективном
обсуждении проблем, умение интегрироваться
в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие со сверстниками и взрослыми.
Соответственно в состав коммуникативных
действий входят: планирование учебного
сотрудничества с учителем и сверстниками
— определение цели, функций участников,
способов взаимодействия; постановка
вопросов — инициативное сотрудничество
в поиске и сборе информации; разрешение
конфликтов — выявление, идентификация
проблемы, поиск и оценка альтернативных
способов разрешения конфликта, принятие
решения и его реализация; управление
поведением партнера — контроль, коррекция,
оценка действий партнера; умение с достаточной
полнотой и точностью выражать свои мысли
в соответствии с задачами и условиями
коммуникации; владение монологической
и диалогической формами речи в соответствии
с грамматическими и синтаксическими
нормами родного языка.
Развитие системы универсальных
учебных действий в со ставе личностных,
регулятивных, познавательных и коммуникативных
действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного
развития личностной и познавательной
сфер ребенка. Процесс обучения задает
содержание и характеристики учебной
деятельности ребенка и тем самым определяет
зону ближайшего развития универсальных
учебных действий.
1.2. Методологические
принципы разработки концепции развития
универсальных учебных действий для начальной
школы
За последние десятилетия в
обществе произошли кардинальные изменения
в представлении о целях образования и
путях их реализации. От признания знаний,
умений и навыков как основных итогов
образования произошел переход к пониманию
обучения как процесса подготовки учащихся
к реальной жизни, готовности к тому, чтобы
занять активную позицию, успешно решать
жизненные задачи, уметь сотрудничать
и работать в группе, быть готовым к быстрому
переучиванию в ответ на обновление знаний
и требования рынка труда.
В зарубежной психологии такая
переориентация нашла отражение в новых
подходах: деятельностно-ориентированном
и обучении; учении, ориентированном на
решение задач (проблем); учении, ориентированном
на процесс, т. е. на осознанное овладение
самим процессом учения, входящими в его
состав действиями, их последовательностью
и связями между понятиями; учении в процессе
решения задач, которые имеют непосредственную
связь с практическими ситуациями из реальной
жизни; проектной работе.
По сути, происходит переход
от обучения как преподнесения системы
знаний к работе (активной деятельности)
над заданиями (проблемами) с целью выработки
определенных решений; от освоения отдельных
учебных предметов к полидисциплинарному
(межпредметному) изучению сложных жизненных
ситуаций; к сотрудничеству учителя и
учащихся в 24 ходе овладения знаниями,
к активному участию последних в выборе
содержания и методов обучения. Сегодня
наиболее перспективным путем признано
формирование у школьников общеучебных
умений, призванных помочь решить задачи
быстрого и качественного обучения.
На протяжении последнего десятилетия
в нашей стране успешно развивается стратегия
вариативного образования, раскрывающая
пути перехода от обучения как дидактической
технологии к развивающему образованию
как институту социализации личности.
В отличие от унифицированного образования,
построенного в соответствии с принципом
школоцентризма и педагогикой знаний,
умений и навыков (так называемых ЗУНов),
стратегия вариативного образования основывается
на детоцентризме и разработке пакета
развивающих, коррекционных, компенсаторных
психолого-педагогических программ, где
центральное место отводится общеучебным
умениям.
Обоснование Л.С. Выготским
принципа культурно-исторической природы
психики и ее развития как процесса присвоения
социокультурного опыта сфокусировало
внимание на обучении. А.Н. Леонтьев выдвинул
положение о деятельности как движущей
силе развития личностного и познавательного
развития, подчеркнув ключевое значение
мотивационно-смысловой сферы. П.Я. Гальперин
обосновал роль и функции ориентировки
в успешности любой человеческой деятельности,
показал, что качество развивающего обучения
зависит от типа ориентировочной основы
формируемых действий (от полноты системы
условий, на которые опирается учащийся
в процессе решения задач и способа выделения
ориентировочной основы). Им был выделен
психологический механизм присвоения
человеком культурно-социального опыта
и определены содержание и качества действий
обучаемого на каждом из этапов их формирования.
Д.Б. Эльконин, выдвинув гипотезу о спиралевидности
развития, показал единство и взаимообусловленность
развития мотивационно-смысловой и операционно-технической
сфер личности в ходе осуществления системы
видов деятельности, прежде всего ведущей.
Итак, в последнее время в сфере
образовательной политики и методологии
развития образования рельефно обозначился
переход от парадигмы «знания, умения,
навыки» к культурно-исторической системно-деятельностной
парадигме образования. Он находит свое
выражение в таких различных направлениях
психолого-педагогической науки и практики,
как развивающее обучение (Д.Б. Эльконин,
В.В. Давыдов), планомерно-поэтапное формирование
умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин,
Н.Ф. Талызина), педагогика развития (Л.В.
Занков), психопедагогика «живого знания»
(В.П. Зинченко), культурно-историческая
смысловая педагогика вариативного развивающего
образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов,
В.В. Клочко, Е.А. Ямбург), личностно ориентированное
образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков,
И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.), школа
диалога культур (В.С. Библер) и др.
За этими направлениями выступает
школа культурно-исторической психологии
Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия,
которую все чаще называют школой культурно-деятельностной
психологии. Долгое время идеи этой школы
развивались в основном в русле академической
науки и имели лишь эпизодическое влияние
на сферу образовательной политики. Предлагаемая
концепция развития универсальных учебных
действий направлена на изменение сложившегося
положения.
В рамках деятельностного подхода
в качестве общеучебных действий рассматриваются
основные структурные компоненты учебной
деятельности. Их сформированность является
одной из составляющих успешности обучения
в школе.
Практика показала, что последовательная
реализация деятельностного подхода повышает
эффективность образования. Об этом свидетельствуют
более гибкое и прочное усвоение знаний
учащимися, возможность их самостоятельного
движения в изучаемой области, существенное
повышение их мотивации и интереса к учебе.
Кроме того, у учителя появляется возможность
дифференцировать обучение без ущерба
для усвоения единой структуры теоретических
знаний, значительно сократить время обучения.
В результате наблюдается прирост общекультурного
и личностного потенциала обучающихся.
Теоретико-методологической
основой разработки концепции развития
универсальных учебных действий для начальной
школы в рамках создания Государственных
стандартов общего образования может
стать культурно-исторический системно-деятельностный
подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я.
Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), раскрывающий
основные психологические условия и механизмы
процесса усвоения знаний, формирования
картины мира, общую структуру учебной
деятельности учащихся. Созданная на основе
этого подхода концепция развития универсальных
учебных действий позволяет выделить
главные результаты обучения и воспитания,
выраженные в терминах универсальных
учебных действий как показатели гармоничного
развития личности, обеспечивающие широкие
возможности учащихся для овладения знаниями,
умениями, навыками, компетентностями
личности, способностью и готовностью
к познанию мира, обучению, сотрудничеству,
самообразованию и саморазвитию.
1.3. Связь универсальных
учебных действий с учебными
предметами
Формирование универсальных
учебных действий: личностных, познавательных,
регулятивных и коммуникативных — в образовательном
процессе осуществляется в контексте
усвоения разных учебных предметов. Требования
к формированию универсальных учебных
действий находят отражение в планируемых
результатах освоения программ учебных
предметов: «Русский язык», «Литературное
чтение», «Математика», «Окружающий мир»,
«Технология» — в отношении ценностно-смыслового,
личностного, познавательного и коммуникативного
развития учащихся. Каждый учебный предмет
в зависимости от его содержания и способов
организации учебной деятельности учащихся
раскрывает определенные возможности
для формирования универсальных учебных
действий.
Проектирование образовательно-воспитательной
программы начального образования должно
быть согласовано с программой развития
универсальных учебных действий. При отборе
и структурировании содержания образования,
выборе конкретных методов и форм обучения
должны учитываться цели формирования
конкретных видов универсальных учебных
действий. Успешность их развития решающим
образом зависит от способа построения
содержания учебных предметов, а именно
от ориентации на сущностные знания в
определенных предметных областях.
Формирование универсальных
учебных действий создает возможность
соотносить учебные предметы с точки зрения
приемов познавательной деятельности,
общих для осуществления познания этих
предметных областей.
Русский язык обеспечивает
формирование познавательных, коммуникативных
и регулятивных действий.
Работа с текстом открывает
возможности для формирования логических
действий анализа, сравнения, установления
причинно-следственных связей. Ориентация
в морфологической и синтаксической структуре
языка и усвоение правил строения слова
и предложения, графической формы букв
обеспечивает развитие знаково-символических
действий — замещения (например, звука
буквой), моделирования (например, состава
слова путем составления схемы) и преобразования
модели (видоизменения слова). В учебниках
по русскому языку достаточно часто используется
графическая символика, схемы для проведения
различного вида анализа слов (выделение
гласных, согласных, слогов) и текста (выделение
членов предложения).
Несмотря на широкое использование
в учебниках по разным предметам символики
и отработки некоторых компонентов моделирования,
в целом его содержание не раскрывается
и не становится предметом специального
анализа и усвоения.
Если практически во все учебные
предметы основной и средней (полной) школ
включаются задания на использование
моделирования уже в сложных формах, то
в учебниках для начальной школы основное
содержание компонентов учебного моделирования
должно не просто вводиться, а отрабатываться
через систему заданий (аналогично заданиям
вышеназванного учебника «Математика»).
Для полноценного формирования этого
действия должны широко вводиться разные
формы представления учебного содержания
и учебных задач (символы, графики, схемы,
таблицы).