Формирование словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Диана Г. не смогла подобрать слова к прилагательным глубокий, мелкий, высокий, низкий, тяжелый. Затруднялась в придумывании предложения со словом ручка, подобрала только словосочетание. Затруднялась в подборе глаголов в повелительном наклонении. Не знает названия детеныша зайца. Не смогла подобрать названия детенышей зайца во множественном числе родительного падежа. Не знает названия детенышей коровы, лошади, овцы. Юля П. не смогла подобрать слова к прилагательным глубокий, мелкий, высокий, низкий, легкий. Затруднялась в придумывании предложения со словом ручка. Не знает названия детенышей зайца, собаки, лошади, овцы. Не подобрала однокоренные слова к слову лес. Не правильно употребляет в речи наречия. . не смогла подобрать слова к прилагательным глубокий, мелкий, высокий, легкий, тяжелый. Вызвал затруднение подбор глаголов в повелительном наклонении, однокоренных слов.

По схеме обследования речи детей  старшего дошкольного возраста с  общим недоразвитием речи Н. В. Серебряковой, Л. С Соломахи дети, принимавшие участие в эксперименте, показали следующие результаты (115-58 баллов – высокий уровень, 57-38 баллов – средний уровень, 37 баллов и меньше – низкий уровень). (См. таблицу №4)

Таблица № 4

Уровни развития словаря  детей (по методике Н. В. Серебряковой, Л. С Соломахи )

Графически эти данные можно  представить в виде круговой диаграммы №3

Диаграмма № 3

Анализ таблицы и диаграммы, позволяет отметить, что в обследуемой  группе детей с высоким уровнем  развития словаря не было. 20% (2 ребенка) показали средний уровень развития. Следует отметить, что в процессе проведения данной методики мы столкнулись  с некоторыми особенностями словаря  детей с общим недоразвитием  речи: дети пытались замещать слова, в  частности, прилагательные, невербальными  средствами – жестами. Например: Алина С. при назывании формы предмета (круг) сначала показала его с помощью жестов в воздухе. Наблюдались частые паузы, размышления, просьбы о помощи. Отмечалась бедность в выражениях качественных признаков, однообразие синтаксических конструкций, бедность и неточность высказываний. Иногда при активном побуждении педагога наблюдалось полное отсутствие смыслового высказывания. Дети были заинтересованы в заданиях, в некоторых случаях аргументировали свои суждения, исправляли ошибки с помощью педагога. У некоторых детей (Саша Н., Алина С.) наблюдались незначительные ошибки. Например: Саша Н. не смог назвать части автомобиля, не ответил на вопросы «Кто как передвигается?», «Кто как кричит?». Алина С. не смогла назвать фрукты, обобщающие понятия, части автомобиля.

Дети, показавшие низкий уровень развития словаря (80%), смогли выполнить задания  лишь с активной помощью педагога. В их высказываниях отсутствовала полнота и развёрнутость, сокращались признаки описания. Излагаемая информация была хаотична, языковые средства использовались неправильно. Дети были не в состоянии описать предмет самостоятельно. Например: Диана Г. не смогла назвать не одной картинки из серии «Транспорт», затруднялась в назывании обобщающих слов, частей одежды, автомобиля. Не смогла ответить на вопросы: «Что делаешь в течение дня? Кто как передвигается?». Кристина Ф. не знает ни одной профессии. Знает очень мало обобщающих понятий. Максим К. затруднялся в назывании картинок из серии «Фрукты», не назвал ни одного обобщающего понятия. Леша Е. не назвал ни одной картинки из серии «Одежда», затруднялся в назывании картинок из серии «Овощи», «Транспорт». Знает мало обобщающих понятий. Не назвал существительные обозначающие части одежды, автомобиля. Не смог ответить на вопросы: «Кто как передвигается? Кто как кричит?» не назвал не одного прилагательного обозначающего цвет. Карина И. не смогла назвать ни одной картинки из серии «Обувь», «Мебель», «Транспорт», «Фрукты». Не назвала существительные обозначающие части тела, одежды, автомобиля. Затруднялась в назывании профессий. Даша Т. не смогла назвать картинки из серии «Посуда», «Овощи», «Транспорт». Затруднялась в назывании существительных обозначающих части автомобиля. Не смогла ответить на вопросы «Что ты делаешь в течение дня? Кто как передвигается?». Юля П. не назвала картинки из серии «Посуда», «Птицы», затруднялась в назывании картинок из серии «Одежда», «Мебель». Не знает ни одного обобщающего понятия. Затруднялась в назывании существительных обозначающих части одежды. Не смогла ответить на вопрос «Кто как кричит?». Не назвала прилагательные обозначающие форму предмета. Дима Б. не смог назвать картинки из серии «Одежда», «Овощи», «Транспорт». Не знает ни одного названия профессии.

Таким образом, полученные данные подтверждают на данном этапе наше предположение и сведения из литературных источников о том, что у детей  с общим недоразвитием речи есть отставание от нормы по развитию словарного запаса и что эти дети нуждаются в организации специализированной коррекционной работы по этому направлению. В результате проведения диагностической методики мы заключаем, что для полноценного развития и преодоления трудностей в формировании речи дошкольников необходимо проводить словарную работу по обогащению, уточнению, переводу лексического запаса из пассивного словаря в активную речь, дети нуждаются в организации специализированной помощи по развитию и активизации словаря.

Часть 2. Формирование словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.2.1. Организация  работы по формированию словаря  детей старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи  III уровня

         На формирующем этапе исследовательская работа проводилась на базе МДОУ ЦРР «Детский сад №5» комбинированного вида г. Прокопьевска в период с февраля по май 2011г. Испытуемые – дети 5-6-летнего возраста по данным ПМПК, состояние их речевой функции было приблизительно однородным и относилось к III уровню недоразвития речи по Р.Е. Левиной .

Цель работы на данном этапе - формирование активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе дидактических игр.

Нами были поставлены следующие задачи:

1. Подобрать серию дидактических игр, направленных на формирование активного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2. Провести коррекционно-педагогическую  работу, направленную на формирование активного словаря.

Реализация задач осуществлялась как на логопедических занятиях, так и на основе подобранных нами дидактических игр («Кому угощение?», «Назови части предмета», «Животные и их детеныши», «Скажи ласково», «Один — много», «Кто как разговаривает?», «Что происходит в природе?», «Составь предложение», «Кто как передвигается?», «Кто чем занимается?», «Из чего сделано?», «Лови да бросай — цвета называй», «Угадай игрушку», «Добавь слова», «Где кто стоит», «Скажи наоборот», «Хлопните в ладоши» и др.), направленных на развитие активного словаря, включенных нами в логопедические занятия. Содержание игр отображено в приложении № 4. При организации дидактических игр мы пытались максимально соблюдать условия, при которых использование дидактических игр как средства формирования активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективно:

• учитывать возраст и структуру речевого нарушения;
• совершенствовать объем активного и пассивного словаря;
• учить детей правильно употреблять прилагательные в речи;
• пополнять глагольный словарь детей;
• помочь усвоить слова обобщенного, отвлеченного значения, обозначающие состояние, оценку, качество, признаки и др.;
• уточнять употребление слов в речи детей.

С учетом данных условий были подобранны игры соответствующие возрасту детей. У детей воспитывались организационные  навыки, позволяющие осуществить  коллективную речевую деятельность. С этой целью детям давалась возможность  свободного размещения во время занятий (в круг, полукругом, около логопеда) так, чтобы им было удобно рассматривать  изучаемые предметы, смотреть друг на друга, на логопеда, обеспечивая  тем самым полноту восприятия чужой речи. Это, в свою очередь, поможет  добиться большей продуктивности занятии.

Порядок проведения нами логопедических занятий основывался на тематическом планировании логопедической работы, которое было предложено Нищевой Н.В. Всего на формирующем этапе эксперимента нами было проведено 10 групповых (с детьми экспериментальной группы) занятий по темам:

1. Профессии
2. Наша армия.
3. Весна. Приметы весны. Прилет птиц
4. Комнатные растения
5. Космос.
6. Почта
7. Детский сад. Профессии. Трудовые действия.
8. Наш город.
9. Речные, озерные и аквариумные рыбы
10. Лето

(Конспекты занятий №4, 6, 10  и см. в Приложении № 9).

На протяжении занятий поддерживалась стимуляция общения. Этому способствовала четкая и логичная система подбора  вопросов, адресованных детям, красочные  и разнообразные пособия. С учетом выше описанных условий на занятиях проводилась большая работа по развитию и совершенствованию словаря, понимания  речи, формированию умения выделять части  предмета, действий предмета и его  признаков. На основе уточнения пассивного речевого запаса организовывалась устная речевая практика. В процессе усвоения словаря существительных, глаголов, прилагательных, наречий на основе предметно-графических схем дети знакомились  с различными способами словообразования. (Например, суффиксальный - для имен существительных.) У них развиваются навыки образования нового слова из двух частей («гриб + ник»), формировались представления о системе словообразовательных связей («сад - садик - садовник»). Одновременно дети учились понимать обобщенные значения слов.

На данном этапе эксперимента мы попытались максимально тщательно  соблюдать данные условия при  включении дидактических игр  в коррекционно-образовательный  процесс.

Среди целей проводимых игр мы определили следующие:

-формировать и совершенствовать у детей активный и пассивный словарь существительных, прилагательных, глаголов и наречий;

-совершенствовать навык  подбора определений к предметам,  упражнять детей в определении  частей и деталей предметов,  в подборе синонимов, в назывании  детёнышей животных.

Мы, исходя из состава, возраста и состояния речи детей, вводили  свои задачи, расширяющие цель каждой конкретной дидактической игры. А  в процессе дидактической игры, направленной на совершенствование речи детей, принимали  непосредственное участие (степень  нашего участия определялась речевыми возможностями детей, задачами и  условиями игры): по ходу игры вносили  необходимые коррективы и поправки в речь детей, а в заключение обязательно  поощряли всех детей, отмечали наиболее успешных и обещали в следующий  раз новый вариант игры или  совсем новую игру.

Количественное развитие словаря, необходимого для полноценного общения, происходило за счет усвоения новых  слов, которые встречались детям  при ознакомлении с постоянно  увеличивающимся кругом предметов  и явлений окружающей действительности, углублении и систематизации знаний о них. Эту работу можно показать на примере игры «Назови части предмета». Целью данной игры является обогащение словаря существительных, развитие умения соотносить предмет и его части. В данной игре было использовано два варианта проведения. Были подготовлены картинки с изображением дома, грузовика, дерева, птицы и т. д. Перед игрой проводилось занятие, на котором детей знакомили с частями предметов, закрепляли их названия. В первом варианте игры детям было дано задание по очереди рассмотреть картинки и назвать части изображенного предмета. В этом варианте перед детьми на доске вывешивались картинки с изображением дома, грузовика, дерева, птицы и др. Затем детям предлагалось назвать каждую картинку. Если у детей возникали трудности, им оказывалась помощь. После того как все картинки были названы, у каждого предмета выделялись составные части. Каждому ребенку задавался вопрос: «Из каких частей состоит дом, грузовик?» Аналогично задавались вопросы к другим картинкам. Если кто-либо из детей затруднялся в выделении части предмета, другому ребенку предлагалось помочь товарищу. Во втором варианте игры, каждый ребенок получал карточку с рисунком. Детям предлагалось рассмотреть свой рисунок, назвать его и самостоятельно рассказать из каких частей изображенный предмет состоит. Дети должны были внимательно слушать ответ товарища, если допускались ошибки, исправлять их. В конце подводился итог. У детей спрашивали, какие картинки они называли, из каких частей состоят те или иные картинки.