Формирование словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

По мере развития мышления ребёнка, его речи, лексика ребёнка  не только

обогащается, но и систематизируется, то есть упорядочивается. Слова как  бы

группируются в семантические  поля. Семантическое поле – это  функциональное

образование, группировка  слов на основе общности семантических  признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

Формирование лексики  у ребёнка тесно связано с  процессами словообразования. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования. Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования. Если ребёнок

не владеет готовым  словом, он «изобретает»  его по определённым, уже

усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском  словотворчестве. Суть «генерализации» состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий – лисячий, слонячий, белячий). Это явление оказывается возможным в связи с тем, что ребёнок, анализируя речь окружающих, вычленяет из слов определённые морфемы и соотносит их с определённым значением. Так, выделив морфему –ниц, из слова мыльница, сахарница, конфетница, ребёнок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И в соответствии с этим значением ребёнок образует слова типа сольница.

Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать – лопать, лопатка – копатка, вазелин - мазелин).  Это свидетельствует о функционировании в сознании ребёнка системы межсловесных связей, о начале установления словообразовательной парадигмы.

Таким образом, словарь дошкольников активно развивается за счет слов, придуманных ими. Словотворчество  составляет важнейшую особенность  детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют  о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены  по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений. Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи - это  различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой  системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для отбора наиболее эффективных приемов коррекции в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может  наблюдаться при наиболее сложных  формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико - фонематическом развитии.

Левина Р. Е. считает что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное  нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является наиболее позднее начало речи: первые слова появляются к 3 - 4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

При относительно сохранной  смысловой, логической памяти у детей  снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей  низкая активность припоминания может  сочетаться с ограниченными возможностями  развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями  и другими сторонами психического развития обусловливает специфические  особенности мышления. Обладая в  целом полноценными предпосылками  для овладения мыслительными  операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического  мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием  речи отстают от нормально развивающихся  сверстников в воспроизведении  двигательного задания по пространственно-временным  параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его  составные части.

Отмечается недостаточная  координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленн6ость, застревание на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в тоже время для определения их компенсаторного фона.

Балобанова В. П.считает, что детей с общим недоразвитием  речи следует отличать от детей, имеющих  сходные состояния, например, временную  задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у  детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру .

Одним из диагностических  признаков может служить диссоциация  между речевым и психическим  развитием. Это проявляется в  том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более  благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой  недостаточности. Первичная патология  речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы ограничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и речевых навыков ребенка. В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности.

У детей с задержкой  речевого развития характер речевых  ошибок менее специфичен, чем при  общем недоразвитии речи. Преобладают  ошибки типа смешения продуктивной и  непродуктивной форм множественного числа, унификация окончаний родительного падежа множественного числа. У этих детей отстает от нормы объем  речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает ее коммуникативную  функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором  поведения. У них наиболее выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых  навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать  речевую недостаточность до поступления  в школу.

По данным Е. М. Мастюковой, среди детей с общим недоразвитием речи можно выделить 3 основные группы:

1. Так называемый несложный  вариант общего недоразвития  речи, когда отсутствуют явно  выраженные указания на поражение  центральной нервной системы.  Недоразвитие всех компонентов  речи у детей сопровождается  «малыми неврологическими дисфункциями»,  такими, как недостаточная регуляция  мышечного тонуса, неточность двигательных  дифференцировок и пр.; у детей  наблюдается некоторая эмоционально-волевая  не6зрелость, слабая регуляция произвольной  деятельности и т.д. 

2. Осложненный вариант  общего недоразвития речи, когда  собственно речевой дефект сочетается  с рядом неврологических и  психопатологических синдромов,  таких, как синдром повышенного  черепного давления, церебростенический и неврозопадобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т. д.

3. Грубое и стойкое  недоразвитие речи, обусловленное  органическим поражением речевых  зон коры головного мозга. Как  правило, эту группу составляют  дети с моторной алалией. 

Р. Е. Левина и другие ученые выделяют четыре уровня речевого недоразвития, отражающие типичное состояние компонентов  языка у детей дошкольного  и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными  речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных  слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним  и тем же комплексом для обозначения  предметов, действий, качеств, обозначая  разницу значений интонациями и  жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов, и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется  речевой активностью ребенка. Общение  осуществляется посредством использования  постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначение названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2 - 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяются слова, близкими по смыслу. Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Значение предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые равно вошли в активную речь детей. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаправляемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фанематического недоразвития.Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы; замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет .