Формирование словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Правильно повторяя вслед  за логопедом трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают их в  речи, сокращая количество слогов. Множество  ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при сочетании согласных в слове. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово - другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание лексико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Многолетние изучение речи 6-7-летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория  детей, которая оказывается за пределами  выше описанных уровней и может  быть определена как четвертый уровень  речевого развития - нерезко выраженное недоразвитие речи.

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов  языка. Чаще они проявляются в  процессе детального обследования при  выполнении специально подобранных  заданий. Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков. Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях - опускание слогов, добавление звуков и слогов. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных. Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации.

Таким образом, выдвинутый Р. Е. Левиной и другими учеными  подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности  и представить картину аномального  развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств  и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического  изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого  уровня развития к более высокому.                 

1.3. Особенности развития словаря детей с общим недоразвитием речи

Проблема развития лексической  стороны речи у детей с общим  недоразвитием речи и по сей день не утрачивает своей актуальности. К тому же в настоящее время  ей дан новый импульс, обусловленный  вхождением в орбиту логопедии ряда смежных наук, среди которых выделяют лингвистику и психолингвистику.

Интегрированные исследования расширяют представления об организации  лексической семантики у детей  с речевым недоразвитием, определяют потенции развития одного из кодов  языка, как на уровне отдельного значения слова, так и на уровне всей семантической  структуры слова в целом. Функциональный аспект лексической семантики особенно важен при коррекции речевого недоразвития, поскольку общение  предполагает не только значение слов, но и умение составлять из них в  ходе коммуникации высказывания, адекватно  отражающие информацию, которую говорящий  хочет передать.

Специальной педагогикой  накоплен значительный опыт развития словаря у детей с общим  недоразвитием речи. Вместе с тем  эффективность логопедической работы по преодолению лексико-семантических  нарушений у детей недостаточно высока. Развитие словарного запаса хотя и определяется первичной задачей  обучения, однако до сих пор не сложилась  целостная система коррекции, базируется на современных представлениях о  речевой деятельности, на функционально-семантическом  подходе к проблеме овладения  коммуникативными единицами языка. Это свидетельствует о необходимости  совершенствования логопедической работы с детьми с общим недоразвитием  речи, а также отобран и структурирован речевой материал с ориентацией  на разные этапы обучения, с постепенным нарастанием объема сообщаемой по теме лингвистической информации, усложнением ее характера и форм подачи. Содержание словарной работы предусматривало постепенное расширение, углубление и обобщение знаний о предметном мире. Линия алгоритма овладения словом включает:

- обеспечение детям первичного  восприятия слова, а именно  семантического определения слова,  его отношение с внеязыковой  реалией, уточнения произношения;

- демонстрацию образцов  употребления слова. Вставляя  слово в словосочетание, предложение,  ребенок овладевал синтагматическими  связями данной лексической единицей;

- овладение парадигматическими  связями слов, выработка умения  подбирать к слову антоним,  синоним, гипероним;

- закрепление слова в  активном словаре. Подбор собственных  примеров, иллюстрирующих употребление  слова. 

В процессе ознакомления с  окружающим дети, с одной стороны, учились понимать, что каждый предмет, его свойства и действия имеют  свои названия и, с другой стороны, каждое слово называет либо предмет, либо его действия, состояния.

Нарушение формирования лексики  у детей с общим недоразвитием  речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении  объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, Е. М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с общим недоразвитием речи различного генезиса отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии и др.).

Одной из выраженных особенностей речи с общим недоразвитием речи является более значительное, чем  в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием  речи понимают значения многих слов; объем  их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной  речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники  с общим недоразвитием речи даже 6-летнего возраста не знают многих слов: Названия ягод, рыб, цветов, животных, профессий и др.

Жукова Н. С. считает, что  особенно большие различия между  детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются  при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в  речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Характерной особенностью словаря  детей с общим недоразвитием  речи является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявление неточности или  неправильного употребления слов в  речи детей с общим недоразвитием  речи многообразны. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении. В других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с общим недоразвитием речи используют слово лишь при отвлеченной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных  преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, дыня - тыква и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют  о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, пушистый - мягкий и др. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет - идет, воркует - поет, чирикает - поет и т. д.).

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а  также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических  признаков, но и на основе звукового  состава. Выделив значение слова, ребенок  соотносит это значение с определенным звуковым образом. В поиске из-за недостаточной  закрепленности его значения и звучания: шкаф - шарф, персик - перец, колобок - клубок и др.

По данным В. П. Глухова у детей с общим недоразвитием речи запаздывает процесс формирования семантических полей. О несформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. У детей с общим недоразвитием речи имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций, резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Целенаправленное развитие словаря имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим недоразвитием  речи. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в  обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного  возраста. Отмечается у детей системное  речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием  в развитии психических функций  требует дифференцированного подхода  к выбору методов и приемов  формирования навыков самостоятельных  высказываний. Л. Н. Ефименкова считает, что развитие словаря детей с общим недоразвитием речи в коррекционном детском саду должно осуществляться как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающими, так и на специальных коррекционных занятиях. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинкам и их сериям, рассказов - описаний, простых пересказов. В III периоде, наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме. Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей.

Исходя из этого, учебная  и внеурочная работа по развитию связной  речи детей, проводимая логопедом и  воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное развитие лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Навыки диалогической  речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательной работы с  детьми. Развитие монологической формы  речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях.

Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию  рассматривается как одно из основных средств развития словаря, развития речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий  по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи.

В зависимости от психологической  основы содержания детских рассказов, выделяют: рассказывание по восприятию, рассказывание по памяти и рассказывание  по воображению, или творческое рассказывание. Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию - на фактические и творческие.

В педагогической литературе приводится подробная характеристика различных видов обучения рассказыванию  нормально развивающихся дошкольников. Общие принципы обучения - построение занятий в соответствии с возрастными  особенностями детей, отведение  важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, широкое  использование средств наглядности, выбор методов и приемов с  учетом задач обучения детей родному  языку и подготовки их к школе.

С. Н. Сазонова считает, что  при проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом  стоят следующие задачи:

- закрепление и развитие  у детей навыков речевого общения,  речевой коммуникации.

- формирование навыков  построения связных монологических  высказываний.

- развитие навыков контроля  и самоконтроля за построением  связных высказываний.

- целенаправленное воздействие  на активизацию и развития  ряда психических процессов, тесно  связанных с формированием навыков  устного речевого сообщения.

- формирование у детей  навыков построения связных развернутых  высказываний в свою очередь  включает: