Дидактические игры

Из таблицы 10 видно, что

2 ребенка показали высокий уровень развития словесно-логического мышления;

5 детей – средний уровень;

3 детей – низкий уровень.

Таблица № 11

Уровень развития словесно-логического мышления детей экспериментальной группы

Данные результаты, занесенные в таблицу 11, показывают, что

1 ребенок имеет высокий уровень развития словесно-логического мышления;

4 детей – средний уровень;

5 детей – низкий уровень.

Как видно из таблиц, у детей  экспериментальной и контрольной групп преобладают средние и низкие показатели. Высокий уровень был отмечен всего у двух детей из первой, и у одного – из второй группы (20% и 10% соответственно).

Экспериментальная группа                    Контрольная группа

Низкий-30%                                                              Низкий-50%

Средний-50%                                                                   Средний-40%

Высокий-20%              Высокий-10%

Рисунок 2.3. – Уровни сформированности словесно-логического мышления младших школьников контрольной и экспериментальной групп  (в %)

Определим итоговый уровень познавательного развития детей старшего младшего школьного возраста, распределив по трем уровням (исходя из трех методик диагностики):

Первоначальный уровень сформированности словесно-логического мышления - яв­ление довольно распространенное, которое объясняется недостатка­ми и просчетами в организации воспитания, как в младшем школьном возрасте. Описание им картинки оцениваются следующим образом: при диагностике ребенок составляет 2 – 3 описательных предложения, состоящих из существительных и глаголов; часто предложения не связаны между собой. Сочинение сказки характеризуется примитивным уровнем построения связного высказывания.

Средний (продуктивный) уровень характеризуется непосто­янством сформированности словесно-логического мышления. При выполнении диагностики фиксируется сбивчивость, нелогичность, незаконченность построения высказывания, фрагментарно отмечаются грамматические ошибки речи; редкое использование языковых выразительных средств.

Высокий (оптимальный) уровень связан с довольно высокой степенью интеграции всех психологических компонентов младшего школьника. Речь и психические процессы этих младших школьников регулируются прочно освоенной и осознанной системой знаний в данной области и устойчивых умений и навыков. При выполнении диагностики фиксируется логичность, законченность построения высказывания, практически исключены  грамматические ошибки речи; соответствующее возрасту использование языковых выразительных средств.

Обобщив и распределив детей по этим трем уровням, нами была составлена итоговая диаграмма, в которой отражено состояние сформированности познавательной активности младших школьников:

Рисунок 2.4. – Уровни сформированности познавательной активности младших школьников контрольной и экспериментальной групп (в %)

Как показывают результаты обследования детей, уровень развития словесно-логического мышления детей контрольной и экспериментальной групп приблизительно одинаковый, но у экспериментальной группы немного ниже.

На этом констатирующий этап эксперимента был  закончен. По итогам данного этапа была разработана программа использования дидактических игр с целью развития познавательной активности младших школьников. Далее работа проводилась только с детьми экспериментальной группы.

Данные, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили нам определить ведущие направления работы на формирующем этапе:

- организация индивидуальных и коллективных дидактических игр, создание благоприятных условий для индивидуально­го общения, выяснение причины отставания, многократные упражнения детей и создание условий для развития высших психических функций.

2.2. Формирующий этап эксперимента

После проведения обследования детей на констатирующем этапе была проведена формирующая работа с экспериментальной группой.

Формирующий этап эксперимента проводился в течение шести месяцев. Работа проходила в свободное от занятий время, в утренние и вечерние часы. В ходе занятий учитывались следующие моменты:

      возрастные особенности детей при отборе материала;

      активное участие детей в работе на занятиях;

      максимальное использование развивающего потенциала дидактических игр в создании благоприятной речевой среды.

На данном этапе эксперимента были использованы дидактические игры, в которых было:

1.                  знания  о предметах, их назначении   и   качествах;

2.                  знания о разных видах труда и его роли в жизни людей;

3.                  знания о природных предметах и явлениях, временах года;

4.                  пространственные ориентировки (Приложение 4)

В процессе дидактической игры разнообразные умст­венные процессы активизируются и принимают произ­вольный характер. Чтобы понять и принять замысел иг­ры, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить предложение учителя, его объяснение. Задачи, поставленные игрой, требуют со­средоточения внимания, активной деятельности анализа­торов, процессов различения, сравнения, обобщения.

Организуя индивидуальную дидактическую игру, мы старались создать благоприятные условия индивидуально­го общения, выясняли причины отставания, многократно упражняли детей, поднимая уровень их развития.

Правила игры для детей старших групп носят уже более обобщенный характер, но и они должны быть чет­ко сформулированы, и ясно раскрывать заключенное в них содержание.

Дети старшей группы способны к торможению непосредственного интереса, поэтому им можно одновре­менно сообщать ряд взаимно связанных правил.

По содержанию наиболее частыми в нашем эксперименте являлись правила, обязывающие детей:

      действо­вать по очереди,

      отвечать, когда спрашивают,

      слу­шать товарища,

      не мешать другим в игре,

      выпол­нять правила,

      честно признаваться в ошибке и др.

В ходе игры учитель, выступая в роли участника игры, не перестает быть педагогом: он направляет игру репликами, вопросами, незаметно поддерживает инициа­тиву детей, усилия более слабых и поощряет их успехи, создает условия для проявления самостоятельности. Сво­ими действиями, выполнением правил он подает пример детям, дает оценку неправильным поступкам и преду­преждает их. Однако не каждая игра требует оценки, так как она заключена в самом результате. Анализ же игры, ее хода может разрушить настроение детей, снять игровой интерес. Дети играют ради игры. Особенно нуж­но быть осторожным в оценке игры, если она имеет сю­жетный характер и дети выступают в какой-то роли. В оценке игры учитель поддерживает радость от игры всем коллективом или группой детей.

Оценка хода и результата игры, т. е. анализ того, правильно ли дети играли, отчего зависел их результат, возможна с детьми старшей и подготовительной групп, когда дидактическая игра носит спортивный характер или похожа на такие игры, как «шашки», «гуськи». Учитель, заканчивая игру, должен поддержать интерес к дальнейшей игре: «А в следующий раз будем играть еще интереснее...». Каждая игра может иметь несколько постепенно усложняющихся вариантов, в зависимости от разрешае­мых задач.

На этом формирующий этап эксперимента был закончен.

2.3. Контрольный этап эксперимента

После проведения занятий (формирующего этапа) была проведена повторная диагностика детей с использованием тех же методик, по которым  дети обследовались на констатирующем этапе (описание методик выше).  Данные представлены в таблицах 12 и 13.

Таблица № 12

Уровень развития мышления детей контрольной группы