Деонтология

Об ориентации на ту или иную ценность можно говорить только тогда, когда субъект запроектировал в своем сознании овладение ею. Причем, проходя через «фильтр» самосознания, педагогические ценности дифференцируются на значения и личностные смыслы [101]. Затем, преломляясь через условия реальной жизнедеятельности, накопленного жизненного опыта, они распадаются на подтвержденные и неподтвержденные, на реально управляющие действиями и поступками и те, которые лишь находятся в сознании личности, позволяя ей ориентироваться в существующей системе нормативных требований. В полной мере формирование педагогических ценностей у студентов происходит только тогда, когда в сознании каждого из них возникает система ценностных представлений, выступающая в качестве устойчивой, проверенной меры оценки различных жизненных ситуаций и обстоятельств, возникающих в процессе организации и осуществления педагогической деятельности [101].

Таким образом, для того, чтобы целенаправленно  воздействовать на сознание каждого студента, недостаточно сообщать ему «готовые» представления о ценном. Необходимо, чтобы в сознании личности сложились ценностные представления, наполненные личностным смыслом и переходящие в проверенные собственным опытом реальные мотивы поведения. Представленные теоретические основы механизма формирования педагогических ценностей описаны в работах В.Я.Виленского [101].

Следующим элементом  в структуре деонтологической готовности будущих педагогов выступают эмоциональные переживания, возникающие в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания каждым студентом себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности. Эмоциональные переживания не поддаются произвольному формированию, а возникают в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности студентов их отношений к профессиональной сфере деятельности, к той роли, которую каждый из них будет выполнять в данной сфере, к себе как будущему педагогу и к участникам педагогической деятельности. Однако, несмотря на то, что эмоциональные переживания не подвластны воле, их можно косвенно направлять и регулировать посредством деятельности, в которой они формируются [94]. При этом следует заметить, что в случае появления отрицательных переживаний важно соблюдать частоту их проявления, не ограждая полностью от них студентов, так как часто повторяющиеся отрицательные эмоции, становясь устойчивыми, приобретают невротический характер. С другой стороны, ориентация студентов только на получение положительных эмоциональных переживаний, возникающих в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания каждым студентом себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности, тоже является малопродуктивной, так как преобладание однотипных положительных переживаний вызывает потерю интереса к выполнению педагогической деятельности. Изложенные факты подтверждаются результатами исследований Б.И.Додонова [94], И.С.Кона [102], С.Л.Рубинштейна [84].

Таким образом, при формировании деонтологической готовности у студентов педагогических специальностей необходимо соблюдать динамизм эмоциональных переживаний в рамках оптимальной частотности.

Помимо эмоциональных  переживаний, структура рассматриваемой готовности характеризуется наличием волевой регуляции, выражающейся в способности будущих педагогов к сознательному регулированию и активизации своего поведения. Основные этапы формирования волевой регуляции описаны в трудах П.М.Ершова [103], В.А.Ойгензихта [104], П.В.Симонова [103].

Любое действие всегда в той или иной степени  сопряжено с психическим регулированием, то есть волевым процессом, этапами развития которого являются возникновение побуждения и постановка цели, борьба мотивов, принятие решения и его исполнение [103], [104]. Основным содержанием первого этапа в развитии волевой регуляции выступает возникновение потребности в общении с участниками педагогической деятельности, потребности в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности и осознание цели необходимости формирования деонтологической готовности. При этом студент может осознавать указанные потребности недифференцированно, то есть осознавать, что ему чего-то не хватает или что-то нужно, но, что именно, не знать. Если же студент четко осознает возникшие у него потребности, постепенно переходящие в мотивы, то он будет осознавать и цель будущего действия, а также возможные пути и средства ее достижения. Однако следует отметить, что у будущего педагога, помимо указанных,  одновременно может образоваться несколько несогласованных, а иногда даже противоречивых, потребностей. В результате возникает борьба мотивов, предполагающая мысленное обсуждение обучающимся положительных и отрицательных сторон того или иного действия. Борьба мотивов нередко сопровождается значительным внутренним напряжением, способствующим возникновению переживания глубокого внутреннего конфликта между доводами разума и чувствами, личностными и общественными интересами, желанием и чувством долга. Заключительным этапом в борьбе мотивов является принятие решения: будущий педагог решает действовать в определенном направлении, отдавая предпочтение одним целям и мотивам и отвергая другие. Принимая решение, студент осознает, что дальнейший ход событий зависит от него, и это порождает чувство ответственности. Однако принятие решения не означает его выполнение. Иногда намерение может быть не реализовано и начатое дело не доведено до конца. Это означает, что сущность волевой регуляции состоит не только в борьбе мотивов и принятии решения, но и в его исполнении. Для того чтобы решение перешло в действие, необходимо сознательное волевое усилие, характеризующееся количеством энергии, затраченной на выполнение определенных действий, или удержание от нежелательных поступков. Однако одного лишь понимания значимости совершаемого действия недостаточно, чтобы убедить студента в необходимости преодоления трудностей. Для этого нужно, чтобы будущий педагог помимо понимания испытывал эмоциональные переживания. Помимо этого, кроме внутренних трудностей, у студента могут возникнуть и внешние трудности при осуществлении того или иного действия в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания каждым студентом себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности. Как одни, так и другие трудности могут быть объективными, обусловленными особенностями самих исследуемых объектов и явлений, например, выполнение творческого задания, требующего большого умственного напряжения или немалых затрат мышечных усилий, и субъективными, обусловленными особенностями самого субъекта, например, привычка не утруждать себя преодолением трудностей по собственной инициативе, неусидчивость, неумение быть последовательным при выполнении какого-либо задания и т.д. В зависимости от характера трудностей каждый студент и должен строить свое волевое поведение. Так, для преодоления объективных трудностей, будущий педагог должен связывать свои волевые усилия с усвоением разнообразных приемов работы. Для успешного преодоления субъективных трудностей ему необходимо направлять свои волевые усилия на формирование устойчивых мотивов поведения, подавление отрицательных эмоциональных состояний при выполнении неинтересной, но нужной работы, а также выработку собственной точки зрения на ту или иную проблему. Если будущий педагог будет систематически учиться преодолевать трудности в том или ином виде деятельности, в том числе и научно-исследовательской, то тем самым создаст предпосылки и условия для развития все более сложных навыков и умений, необходимых ему для формирования деонтологической готовности. Приобретая тот или иной навык, студент вначале держит все операции под волевым контролем. Волевые усилия при этом проявляются и во внешних реакциях – в напряжении мускулатуры тела, мимике, речи. В процессе многократного повторения и автоматизации навыка волевые усилия «свертываются», и будущему педагогу достаточно будет уже сознательно-волевого импульса небольшой силы, выраженного, например, словом «нужно», чтобы что-либо изменить в выполняемой деятельности [103], [104].

Таким образом, на основе вышеизложенного, можно сделать  заключение, что именно наличие волевой регуляции у будущих педагогов, выступающей в качестве сознательной организации поведения студентов, позволяет управлять им своими действиями и поступками.

Далее рассмотрим теоретические основы механизма  формирования последующего элемента в структуре деонтологической готовности – компетенции (социальной, коммуникативной, специальной, когнитивной). Сущность данного процесса состоит в обеспечении единства теоретической (усвоение системы знаний, способствующей формированию деонтологической готовности будущих педагогов) и практической (овладение умениями и навыками, необходимыми для формирования деонтологической готовности у студентов педагогических специальностей, приобретение ими профессионального опыта) подготовки студентов посредством интеграции учебной, воспитательной и научно-исследовательской деятельности обучаемых. Важность соблюдения единства теоретической и практической подготовки студентов отражена в трудах многих зарубежных и отечественных ученых: О.А.Абдуллиной [105], Н.Н.Загрязкиной [105], Н.В.Кузьминой [106], Н.Д.Хмель [107] и др. Так, Н.В. Кузьмина утверждает: «Знания становятся убеждениями, когда человек научается применять их на практике и когда в процессе этого применения он приходит к выводам, которые вначале усвоил из теории» [106].

Остановимся более подробно на описании теоретических основ механизма формирования знаний, умений и навыков студентов, способствующих формированию у них искомой готовности. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина [108], Д.Б.Эльконина [108], Н.Ф.Талызиной [108] усвоение знаний, умений и навыков происходит посредством интериоризации. Раскроем этапы этого процесса.

Этап составления  схемы ориентировочной основы действия предполагает получение студентами необходимых разъяснений о цели действия и его объекте. Преподаватель показывает будущим педагогам, как и в каком порядке происходит выполнение всех операций, входящих в действие: ориентировочные (предлагается образец самого действия и его продукта), исполнительные (предоставляется не только образец самого действия и его продукта, но и подробные указания по выполнению данного действия), контрольные (происходит обучение анализу выполненного действия).

Сущность этапа  формирования действия в материализованном  виде состоит в том, что студенты  выполняют действия во внешней форме с развертыванием всех входящих в него операций. При этом преподаватель осуществляет контроль за правильностью их выполнения.

Реализация  этапа формирования действия как  внешнеречевого подразумевает представление всех элементов действия в форме устной или письменной речи, что обеспечивает увеличение меры обобщенности действия посредством замены конкретных объектов их словесным описанием.

Этап формирования действия во внешней речи про себя отличается от предыдущего большей скоростью выполнения действия и его сокращенностью.

 Этап формирования  действия во внутренней речи  предполагает автоматизацию действия, полное его освоение.

Подводя итог сказанному, можно сделать следующий вывод: знания, умения, навыки формируются тогда, когда действие, на основе которого они вырабатываются, пройдя поэтапное формирование, становится обобщенным, сокращенным, автоматическим и подсознательным умственным процессом.

Итак, мы раскрыли теоретические основы механизма  формирования деонтологической готовности будущих педагогов. Затем остановимся на характеристике методов формирования исследуемой готовности. Они таковы: объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; метод проблемного изложения материала; частично-поисковый; исследовательский метод; методы воспитания сознания личности и методы убеждения; методы организации деятельности и поведения студентов; методы стимулирования деятельности и поведения студентов.

Основное назначение объяснительно-иллюстративного метода состоит в организации усвоения студентами знаний в готовом виде, преподаватель сообщает информацию с помощью устного (объяснение, рассказ, лекция) или печатного слова (книга, учебник, учебное пособие).

Главным признаком  репродуктивного метода является воспроизведение знаний, способа деятельности и многократное повторение учебных действий студентами по образцу, предложенному педагогом (пересказ текста, выполнение репродуктивных упражнений, решение типовых задач). Деятельность студентов при этом носит алгоритмический характер, то есть выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам, в аналогичных, сходных с показанным образцом, ситуациях.

Несмотря на положительные результаты применения объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов: развитие восприятия, памяти, воссоздающего воображения, эмоциональной сферы личности студентов, – при формировании деонтологической готовности будущих педагогов возможности этих методов ограничены, так как они в минимальной степени способствуют развитию инициативы и творческой активности обучаемых, что объясняет их редкое использование.

Метод проблемного  изложения материала заключается  в стимулировании поисковой деятельности студентов, то есть в том, что преподаватель ставит перед обучаемыми проблему и демонстрирует пути ее решения. Ценность этого метода состоит в воссоздании наглядного примера научного мышления и одного из способов познания окружающей действительности. Кроме того, он рассматривается как переход от исполнительской к творческой, исследовательской деятельности студентов, что позволяет получать им «знания-применения», которые, прежде всего, осмысленны, закреплены и применяются на практике.

Частично-поисковый  метод состоит в организации  преподавателем участия студентов в осуществлении отдельных этапов научного исследования. Уровень умственной деятельности будущих педагогов является высоким. Результатом применения данного метода являются «знания-понимания», «знания-применения», «знания-творчество».

Исследовательский метод определяется как способ поисковой, творческой деятельности студентов, направленной на решение новых для них проблем. Деятельность преподавателя сводится к оперативному управлению процессом решения задач исследовательского характера. Применение данного метода способствует формированию всех видов компетенций и постепенному переходу от имитации научного поиска к действительно научному или научно-практическому поиску.

Помимо вышеуказанных  методов  воздействия на рациональную сферу отношений, входящих в состав деонтологической готовности будущих педагогов, необходимо применять методы воспитания сознания личности и методы убеждения (лекция, рассказ, разъяснение, этическая беседа, анализ воспитывающей ситуации, диспут, метод взаимного просвещения).

Лекция –  последовательное изложение каких-либо научных идей, теорий и их доказательства. Эффективным при формировании деонтологической готовности у студентов педагогических специальностей является использование видеолекций как разновидности этого метода.

Рассказ – небольшое  по объему связное изложение событий, возникающих в результате педагогической деятельности, общения с ее участниками, освоения ролей потребителя, участника, консультанта в профессиональной сфере деятельности, и содержащих иллюстрацию или анализ определенных нравственных понятий. Для того чтобы вызвать у студентов положительное или отрицательное отношение к описываемым в рассказе событиям, преподаватель должен не только эмоционально, доступно изложить материал, но и привлечь будущих педагогов к обсуждению содержания передаваемой информации, высказыванию ими оценочных суждений.

Разъяснение –  метод эмоционально-словесного воздействия  на студентов с целью формирования определенных качеств личности, закрепления  необходимой формы поведения, а  также выработки правильного отношения студентов к определенному поступку.

Этическая беседа – вопросно-ответный способ привлечения  будущих педагогов к обсуждению и анализу поступков, возникающих в ходе профессиональной деятельности, общения с ее участниками, познания себя как будущего педагога, овладения различными ролями в профессиональной сфере деятельности и выработки нравственных оценок с целью углубления, упрочения нравственных понятий, обобщения и закрепления знаний, формирования системы взглядов и убеждений, необходимых для формирования деонтологической готовности.