Деонтология

3 Что означает  термин «деонтологическая готовность  педагога»?

4 Дайте определение  понятию «деонтологическое самосознание  педагога»? 

5 Соотнесите  понятия «деонтологическое самосознание  педагога» и «самосознание человека». Что общего, в чем состоит их различие?

6 Каково содержание  деонтологического самосознания  педагога?

7 Что такое  «деонтологическое убеждение», «деонтологическое  кредо», «деонтологическое поведение»?

8 Докажите, что  именно деонтологические убеждения  и кредо регулируют поведение педагога соответственно принципам педагогической деонтологии.

9 Как проявляется  деонтологическая неготовность  педагога в его поведении?

 

Задание 1

Приведите примеры  из реальной жизни, иллюстрирующие поведение деонтологически подготовленного учителя, воспитателя.

 

Задание 2

Выделите ключевые слова в тексте параграфа и  расположите их определенной последовательности.

 

Задание 3

Соберите и  оформите тематический сборник пословиц, поговорок, стихотворений на тему «Профессиональный долг педагога».

 

Задание 4

Напишите сочинение на тему «Долг учителя» от имени ученика или родителя, обучающегося и деонтологически подготовленного учителя.

 

Тема 2.2 Структура деонтологической готовности будущих педагогов

 

Будущий педагог  имеет переживаемые осознаваемые и неосознаваемые нужды, зависимость в том, что необходимо для жизнедеятельности его организма и развития личности. Применительно к теме нашего исследования крайне важно, чтобы эти нужды, зависимости, или иначе потребности, были осознаваемыми, то есть выражались в виде стремлений будущих педагогов к общению с участниками педагогической деятельности, к достижению высоких результатов в профессиональной сфере деятельности. Если потребность выступает лишь как состояние нужды организма, которое само по себе не способно вызвать целенаправленной деятельности, но выражается в беспокойном поведении, проявляющемся в направленных поисковых движениях, то она не порождает сознательной деятельности и может стать причиной инстинктивного или импульсивного поведения в процессе общения с участниками педагогической деятельности, познания себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности. Для возникновения осознанной педагогической деятельности необходимо соотнесение потребности с предметом, которым можно удовлетворить ее [72].

Для формирования деонтологической готовности будущих педагогов основными являются потребности в общении с участниками педагогической деятельности и достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности. Остановимся более подробно на их характеристике.

Потребность в общении (аффилиация) будущих педагогов с участниками  педагогической деятельности способствует развитию и поддержанию положительных  взаимоотношений с окружающими  людьми, в частности с участниками педагогической деятельности (преподавателями, учителями школ, студентами, учащимися), стимулирует обмен знаниями и опытом, мнениями и переживаниями [72]. Также аффилиация состоит в стремлении студента к познанию и оценке участников педагогической деятельности, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке себя как будущего педагога.

Потребность в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности представляет собой стремление преодолеть трудности, встречающиеся на пути к достижению намеченной цели в вышеобозначенной нами сфере, превзойти других участников педагогической деятельности, достичь высоких результатов при ее организации и осуществлении [72].

Как известно из психологии, удовлетворение потребностей связано  с побуждением к деятельности, то есть мотивами [77].

Удовлетворение потребности  в общении будущих педагогов  с участниками педагогической деятельности происходит посредством достижения мотива стремления к принятию участниками педагогической деятельности и его преобладанием над мотивом страха отвержения этими людьми [72].

Преобладание у будущих  педагогов мотива стремления к принятию участниками педагогической деятельности свидетельствует об их желании быть принятыми группой, участниками педагогической деятельности, взаимодействовать с ними, оказывать научно-методическую, консультативную помощь тем, кто в ней нуждается, и принимать ее от других. Мотив стремления к принятию участниками педагогической деятельности порождает у студентов стиль общения с людьми, характеризующийся проявлениями уверенности, непринужденности, открытости, смелости.

Превалирование мотива страха отвержения участниками педагогической деятельности, напротив, указывает на наличие у будущих педагогов неуверенности, скованности, неловкости, напряженности, боязни быть отвергнутыми, не принятыми группой и значимыми для них людьми.

Удовлетворение потребности  в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности происходит при условии доминирования у студента мотива достижения успеха в педагогической деятельности над мотивом избегания неудач в этой сфере деятельности [72].

Будущие педагоги, мотивированные на достижение успеха в педагогической деятельности, обычно ставят перед собой не противоречащую общественной цель, достижение которой может быть однозначно расценено как успех. Они ожидают получить одобрение за свои действия, направленные на достижение поставленной цели в профессиональной сфере деятельности, а выполнение заданий творческого характера вызывают у них положительные эмоции. Кроме того, для обучаемых характерна полная мобилизация всех своих потенциальных возможностей и сосредоточенность на достижении намеченных действий, мероприятий.

Совершенно иначе ведут  себя студенты, мотивированные на избежание неудачи в педагогической деятельности. Их явно выраженная цель в профессиональной деятельности заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудач. Обучаемые, изначально мотивированные на неудачу, проявляют неуверенность в себе, не верят в возможность достижения успеха, боятся критики. Педагогическая деятельность вызывает у них негативные эмоциональные переживания.

При выполнении упражнений, решении задач творческого характера  студенты, мотивированные на достижение успеха в педагогической деятельности, предпочитают задания средней степени трудности, а обучаемые, у которых преобладает мотив избежания неудачи в этой сфере деятельности, выбирают либо наиболее легкие задания, либо – повышенной степени трудности. В случае невыполнения задания студентами, те, кто мотивированы на достижение успеха, проявляют тенденцию возвращения к его выполнению, а изначально мотивированные на неудачу – избегания его решения, желание больше к нему никогда не возвращаться. Определенные различия наблюдаются и в истолковании будущими педагогами своих успехов и неудач в педагогической деятельности: стремящиеся к успеху, свои достижения объясняют воздействием внутриличностных факторов (личностные качества, способности, старание и так далее), а стремящиеся к избежанию неудач, достижения в педагогической деятельности связывают с влиянием внешних факторов (степень трудности выполняемого задания, везение и тому подобное).

Подтверждение приведенному описанию поведения студентов  мы находим в трудах J.Atrinson [78], J.Raynor [78], Х.Хекхаузена [79].

Следует отметить, что для формирования деонтологической готовности будущих педагогов вышеописанные мотивы должны быть осознаваемы, то есть выступать в качестве мотивов-целей, придающих отображаемой в индивидуальном сознании действительности личностный смысл.

Вспомогательными  мотивами педагогической деятельности, или мотивами-стимулами, могут являться как внутренние (для личности имеет значение сама педагогическая деятельность), так и внешние положительные и внешние отрицательные (в основе педагогической деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию этой деятельности) мотивы [80]. К внутренним мотивам педагогической деятельности мы относим удовлетворенность от процесса организации и осуществления этой деятельности, от результата работы, возможность наиболее полной самореализации в профессиональной сфере деятельности. Внешними положительными мотивами педагогической деятельности являются мотив долга, стремление к продвижению по карьерной лестнице, достижение социального престижа и уважения со стороны окружающих, материальное стимулирование. В качестве внешних отрицательных мотивов педагогической деятельности выступает стремление избежать возможных наказаний и критики со стороны участников профессиональной деятельности.

Для формирования деонтологической готовности будущих  педагогов необходимо преобладание внутренних мотивов педагогической деятельности над внешними, из которых внешние положительные должны превалировать над внешними отрицательными мотивами.

При этом следует  указать на факт существования мотивов, удовлетворяющих потребности и  мотивов, вызывающих интерес. В психологии и педагогике ряд авторов (В.Б.Бондаревский [81], Л.С.Выготский [82], А.Н.Леонтьев [83], С.Л.Рубинштейн [84] и др.), точку зрения которых мы разделяем, определяют интерес как специфическую познавательную направленность личности на предметы и явления действительности.

Если потребность  вызывает желание обладать предметом  и проявляется в стремлениях, влечениях, воле, то интерес вызывает желание ознакомиться с предметом и проявляется в направленности внимания, мыслей, помыслов.

Когда интерес  студентов при организации и  осуществлении педагогической деятельности проявляется к самому себе, своим  чувствам и переживаниям, той роли, которую он выполняет, то это характеризует личностную направленность студента. Преобладание у будущего педагога интереса к совместной педагогической деятельности с окружающими его людьми свидетельствует о наличии коллективистской направленности. Интерес обучающегося к процессу организации и осуществления педагогической деятельности, к усвоению новых знаний, овладению умениями и навыками, необходимыми в процессе деонтологической подготовки, отражает деловую направленность студента.

Для формирования искомой готовности у будущего педагога должны сочетаться все виды  ранее описанных  интересов, из которых необходимо, чтобы доминирующим был интерес, характеризующий деловую направленность личности, вследствие чего студент будет стремиться сотрудничать с коллективом и добиваться наибольшей продуктивности в педагогической деятельности, стараться доказать точку зрения, которую считает полезной для решения поставленной перед ним задачи. В процессе становления деонтологической готовности важна также устойчивость интереса, выражающаяся в длительности его сохранения и интенсивности. В связи с этим считаем целесообразным привести классификацию интересов, предложенную В.А.Мижериковым, в основу которой положен указанный выше признак:

- эпизодические интересы, возникающие в ходе деятельности и угасающие с ее окончанием;

- постоянные интересы, характеризующие устойчивое отношение человека к окружающей действительности;

- непосредственные интересы, вызываемые привлекательностью объекта;

- опосредованные интересы к объекту как средству достижения целей деятельности [85].

Опираясь на представленную классификацию интересов, мы пришли к следующему выводу: так  как деонтологическая готовность будущего педагога определяется нами как состояние  сознания будущего педагога, при котором им совершается осознание своего долга в необходимости осуществления профессиональной деятельности, соответствующей этому долгу, то есть такого состояния сознания, когда происходит отражение объективных обязанностей студента в идеях, чувствах, убеждениях, во внутренних мотивах педагогической деятельности и реализация их на практике, то интересы студентов, проявляющиеся в их личностной, коллективистской и деловой направленности, должны быть постоянными.

Интересы постоянными, мотивы осознанными (мотивы-цели) будут  в том случае, если они имеют определенный смысл для человека, то есть соотносятся с его ценностями. Ценности выражают субъективную оценку индивидом определенных предметов и явлений действительности, а также действий, поступков с позиции их осознанной необходимости.

Учитывая специфику  рассматриваемой нами готовности, мы полагаем, что в ее структуру должны входить педагогические ценности, так как они служат ориентиром и стимулом социальной и профессиональной активности будущего педагога. Как отмечает В.Д. Шадриков [86], наличие у человека профессионально значимых ценностей обеспечивает добросовестное отношение к делу, побуждает к поиску, творчеству и в определенной мере компенсирует недостаточно развитые умения и навыки.

На наш взгляд, наиболее полно педагогические ценности представлены в классификации И.Ф.Исаева [87], включающей две плоскости их существования. Рассмотрим каждую из них относительно темы нашего исследования.

Горизонтальную  плоскость составляют ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения, ценности-качества. Считаем, что для будущего педагога с деонтологической подготовкой в качестве ценностей должны выступать, прежде всего, такие категории как «цель», «средство», «знание», «отношение», «качество».

Категория «цель» как ценность. Цель представляет собой «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия» [85]. В педагогике существуют различные классификации целей:

- цель с позиции глобального и локального выражения;

- общегосударственная цель, цель определенного учреждения образования;

- цель воспитания, цель образования;

- цель отдаленная, близкая и непосредственная;

- цель общая, цель частная;

- цель промежуточная, цель конечная;