Музыкальный ритм,память,мышление у детей младшего школьного возраста

   Из вышеизложенного можно сделать  вывод о том, что развитие музыкальной памяти – достаточно серьезный и сложный процесс, т.к. одновременно с развитием музыкальной памяти развивается синтез многих других видов памяти. Развивать музыкальную память желательно с самого раннего детства, но возможно и в более поздние периоды жизни человека. 
 
 

    3. Музыкальное мышление  у детей младшего  школьного возраста.

    В музыкальном мышлении наблюдаются  все признаки мышления как такового, кроме одного: в музыкальном мышлении (в предлагаемом здесь понимании) отсутствует сознательная составляющая, а именно – различение сходного и несходного, анализ звучащей информации и синтезирование идеального представления о звучащем феномене происходят бессознательно.

   Проблема  формирования музыкального мышления является одной из самых притягательных в музыкознании, музыкальной педагогике и психологии. Ответ на вопрос, как сформировать музыкальное мышление учащихся мог бы скоординировать усилия многих учёных, методистов, учителей музыки в поиске наиболее оптимальных способов преподавания музыки в общеобразовательной школе.

   В музыковедении делаются попытки  создать целостную концепцию  музыкального мышления на основе применения идей современной психологии, эстетики, лингвистики, теории информации, кибернетики  и т.д. Но наиболее эффективным, на наш взгляд, является подход к музыкальному мышлению со стороны именно музыки. Специфика музыкального мышления в творчестве, исполнении, восприятии побуждает нас глубже проникать в природу самого музыкального искусства и именно там искать ответы, столь необходимые сегодня музыкальной педагогике.

   Достоинство музыкального искусства заключается  не в конкретике изображения каких-либо картин или явлений, а в обобщённом выражении в музыке чувств, мыслей, идей. Чтобы наиболее обобщённым образом  подойти к проблеме музыкального мышления, попытаемся рассмотреть её в сравнении с самыми стержневыми сторонами мышления, тем более что законы мышления в музыке, конечно, соотносятся с общими законами и принципами мышления вообще.

   В философском аспекте обращает на себя внимание три основные функции мышления: познание существенных связей и отношения предметов и явлений, творческое созидание новых идей, способность к вычленению, удержанию и оперированию всем объёмом понятий, образов. представлений. С психологической точки зрения, мышление - это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний. Эти трактовки не противоречат, а во многом совпадают и дополняют друг-друга, потому что в каждом из философских аспектов присутствуют психологические и наоборот. Анализ различных подходов в изучении мышления с точки зрения нашего исследования, привёл нас к выделению трёх важнейших аспектов развития музыкального мышления младших школьников: это объём, связь и творчество. Рассмотрим общие музыкальные основы этих трёх аспектов и специфику их преломления в музыкальных занятиях с учениками начальных классов.

   Развитое  мышление человека характеризуется  способностью образования содержательных абстракций, помогающих воспроизводить целостность явления, процесса или  предмета. Психологи давно настаивают на возможно более раннем развитии у школьников способности к образованию содержательных обобщений, вычленяющих такие стороны, свойства и состояния предмета, которые сами по себе обладают самостоятельностью. Это позволяет в сжатом виде охватывать многообразие предметов, сводить их в определённые классы, а затем опрерировать ими.

   Что в музыкальном искусстве может  выполнять роль содержательной абстракции, обладающей определённой самостоятельностью и целостностью, позволяющей осуществлять вышеописанные мыслительные операции? Ответ один - интонация. Но не в привычном понимании музыкантов - чистая или нечистая, а в подходе к интонации как к смыслу. Такой подход был разработан Б.В.Асафьевым в его интонационной теории. В этой теории под интонацией, в широком плане, понимается смысл речи, её психический тонус, настроенность. В более узком - “фрагменты музыки”, “мелодийные образования”, “памятные мгновения”, “зёрна-интонации”.

   Интонационный подход в музыкальной педагогике наиболее целостно представлен в программе по музыке для общеобразовательной школы Д.Б.Кабалевского. Центральной темой его программы является тема второй четверти второго класса - “Интонация”, поскольку “именно она отвечает всем требованиям, предъявляемым к предельной абстракции, становится той поворотной точкой, с которой в программе (Д.Б.Кабалевского - А.З.) начинается восхождение от абстрактного к конкретному, к целому на новом уровне”. Проанализируем выделенные нами три сферы мышления (объём, связь и творчество), с точки зрения интонационного подхода.

   ОБЪЁМ музыкального мышления я предлагаю рассматривать с точки зрения развитости музыкально-интонационного словаря учащихся, развитие которого создаёт основу для формирования способности к связыванию отдельных разрозненных музыкальных впечатлений в целостную картину музыкального искусства и творческого проявления ребёнка в музыке. Действительно, если у ребёнка нет “слов” (“фрагментов музыки”) в его интонационном словаре, то, конечно, он не может следить за появлением в произведении новых интонаций, сравнивать их и т.д. Поэтому задача накопления интонационного словаря у младших школьников, а, особенно, представленности и закрепления в нём “памятных мгновений” из классических произведений, кажется нам очень актуальной и своевременной.

   Акцент на классической музыке сделан не случайно. Опыт работы многих учителей музыки за последние годы показывает, что уже в начальной школе классические произведения, такие как “Сурок” Л.Бетховена, “Ария Сусанина” М.Глинки, 3 часть 5 симфонии Л.Бетховена, “Вальс” из балета “Спящая красавица” П.Чайковского, “Утро” Э.Грига и др. могут стать любимыми у учеников. К сожалению, пока на уроках чаще доминируют детские песни, которые в большинстве своём имеют или идеологический, или морализаторский, или развлекательный характер. Большая часть из них может быть легко перенесена во внеклассные занятия, для того чтобы успеть на уроках как можно ближе познакомить учеников с настоящим высоким классическим искусством. К тому же, следует осознавать, что только в общеобразовательной школе все ученики могут иметь возможность систематически знакомиться с музыкальными шедеврами

   Важно подчеркнуть, что под интонационным  словарём мы понимаем не словарь музыкальных  терминов, а “запас” музыкальных  интонаций, которые полюбились, запомнились ученикам.

   Мышление, как процесс познания предметов  или явлений, всегда включает в себя поиск СВЯЗЕЙ: внешних и внутренних, существенных и несущественных. В  музыкальном искусстве особенно важна связь явлений в движении, изменчивости, в соотношении звучащих элементов. Основой для наблюдения этих взаимосвязей может служить интонация. Внутри произведения одна интонация вызывает другую, связывается с ней. В самом музыкальном искусстве, в целом, интонация становится тем основанием, которое связывает воедино все стороны и грани музыкальной культуры: “... и факты творческие, и стилевые, и эволюцию выразительных элементов, и формообразование... Явление интонации связывает в единство музыкальное творчество, исполнительство и слушание-слышание”.

   В массовой музыкальной педагогике пока ещё мало разработанных методов работы, направленных на установление интонационных взаимосвязей между музыкальными произведениями, изучаемыми на уроках, в творченстве определённого композитора, стиля, жанра. Неразработанность подобных методов не позволяет учащимся, особенно начальной школы, воспринимать каждое новое произведение целостно, “видеть” связи нового произведения с уже известными ему по близкому образному строю, стилевым и жанровым особенностям музыки, что тормозит формирование целостного представления о музыкальном искусстве, как базе полноценного музыкального творчества ребёнка. 
 
 

4. Музыкальный слух.

      Музыкальный слух, слуховое внимание  и слуховой контроль находятся  в тесной взаимосвязи с развитием  артикуляционного аппарата. Разучивание и исполнение коротких, несложных по мелодическому рисунку песен с частыми повторами помогают закрепить правильную артикуляцию и произнесение звуков, правила фразового ударения, особенности ритма и т.д. Но чаще всего на уроке иностранного языка песни используются для фонетической зарядки на начальном этапе урока.

    Главная задача учителя - добиваться того, чтобы  не пропадал у детей интерес к  предмету, чтобы предлагаемый ученику  материал был доступен по трудности. Большую роль в решении данных вопросов оказывают игры с применением коротких, веселых, задорных песенок с применением жестов, мимики и движений. Особенно это эффективно для шестилеток и младших школьников, у которых интерес к изучению иностранного языка весьма велик.

    Возраст 6 - 8 летних детей предполагает включение процесса обучения произношению в контекст игровой, музыкальной деятельности. Целенаправленная работа над формированием слуховых и артикуляционных навыков у малышей проводится на специальном этапе урока - произносительной зарядке. В ее основе - звукоподражательная игра с интересными и занимательными сюжетами. Для этого выбираются короткие, несложные по мелодическому рисунку песни с частыми повторами и четким ритмом. В этом случае можно выбрать такие группы упражнений, как : 1. Упражнения на тренировку детей в восприятии и произнесении звуков и слов, образцов общения, содержащих их.2. Упражнения на развитие у детей фонематического слуха. Речевой или фонематический слух - это способность различать звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи. Эта группа включает упражнения на а) дифференциацию звуков (долгих и кратких гласных, межзубных, свистящих и т.д.), слов и образцов общения, содержащих их, на слух; б) на звуковой анализ слов.

Заключение.

   Необходимо  с раннего возраста создать условия для развития основ музыкальной культуры детей. Одни дети способны достичь высокого уровня музыкального развития, другие, возможно, более скромного. Важно, чтобы с раннего детства дети учились относиться к музыке не только как к средству увеселения, но и как к важному явлению духовной культуре. Пусть это понимание будет примитивным, но оно значимо для личности.

   Только развивая потребности,  интересы, эмоции, чувства, вкусы  детей (музыкально-эстетическое сознание), можно приобщить их к музыкальной культуре, заложить ее основы.

   Дошкольный возраст чрезвычайно  важен для последующего овладения  человеком музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет развито музыкально - эстетическое сознание детей, это не пройдет бесследно для их последующего развития, духовного становления.

   Приобретая в процессе музыкальной  деятельности определенные знания  о музыке, умения и навыки, дети  приобщаются к музыкальному искусству.  Важно, чтобы в процессе музыкального воспитания приобретение знаний, умений и навыков не являлось самоцелью, а способствовало развитию музыкальных и общих способностей, формированию основ музыкальной и общей духовной культуры.

   Общество заинтересовано сохранить  и передать будущим поколениям  духовные ценности, в том числе музыкальную культуру. Дети должны развиваться через познания культурного наследия, воспитываться так, чтобы быть способными его приумножать.

   Решение задач музыкального воспитания  детей зависит от педагогического  мастерства, условий, методов воспитания, внимания как родителей, так и воспитателей. 
 

   Список  использованной литературы.

5. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе, Москва, 1999
6. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Программа для высших педагогических учебных заведений. Москва, 1991г – 309 стр.
7. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса. Музыкальное восприятие школьников. Москва, 2000
8. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. Москва, 2000г
9. Куберский И.Ю. Энциклопедия для юного музыканта. Санкт – Петербург, 1997г – 576 стр.
10. Кленов А.С. Я познаю мир. Детская энциклопедия. Москва, 1999г – 864 стр.
11. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль. Академия развития, 2003
12. Рачина Б.С. Программа «Музыка» сегодня. Из опыта работы учителя музыки в 5-х классах. Методические рекомендации. СПб, 2001
13. Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. Москва, 2003