Математикадан сыныптан тыс жұмыстарда оқушылардың шығармашылық қызметін дамытудың әдістемелік жолдары

 

 

2.2 Математикадан  сыныптан тыс жұмысындағы оқушылардың  шығармашылық қызметін дамытудың  жолдары

 

2.2.1 Сыныптан тыс жұмысындағы  оқушылардың шығармашылық қызметінің дербестігі

 

Оқушылардың өз бетінше оқу  мәселесімен Ә.Әбілқасымова, Б.П.Есипов, Л.М.Пименова, Я.А.Понамарев, Н.Г.Дайри, Е.Я.Голант, Р.М.Микельсон, Н.Д.Левитов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, И.И.Мелькин, Д.И.Пидкасистый, В.А.Онищук сияқты ғалымдар айналысты. Алайда, педагогика ғылымында оқушылардың  өз бетіндік істемейтін жұмыстың мәні туралы бірыңғай көзқарас қалыптасты деп тұжырым жасауға болмайды. Осы проблемалар туралы жарияланған  зерттеулерге жасалған талдауларға  сүйеніп өз бетіндік жұмыстың мәні, оның классификациясы мен математикадан  жүргізілетін сыныптан тыс жұмыстар оқушының өзіндік танымдық әрекетінің маңызы туралы өз түсінігімізді келтірейік. Субъектінің ролін атқаратын  оқушының әрекеті және нақты заттар, оқиғалардың құбылыстары немесе объекті ретіндегі моделі өз бетіндік әрекеттің моделі болып табылады. Субъекті мен объект арасындағы байланыс олардың өзара әрекеттесуі негізінде  пайда болады, яғни ойлану мәселесі өз бетіндік жұмыста басты мәнге  ие болуы қажет. Оқу проблемасы немесе танымдық мәселе кез-келген өз бетіндік жұмыстың өзекті мәселесі болады. Кез  келген танымдық мәселе М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер тағы басқалардың айтқанындай берілгендер  мен ізделінді арасындағы қарама-қайшылықты жағдайларды туғыза отырып қажетті  мәселені түсінуге, сол арқылы ойдың  туындауына себепші болады.

Танымдық мәселені шешудің  дамуы белгіліден белгісізге ауысуды  білдіреді, логикада солай айтылатынындай ой қорыту арқылы тікелей іске асады. Шығарылатын мәселе логикалық жолмен шешіледі, яғни ойлану жолымен іске асырылады.

Шығармашылық мәселесі интуициялық  шығармашылық ойлауды, ерекше секіріс пен дәстүрлі логикалық тізбектілікті бұзады. Алайда барлық жағдайларда проблемалық жағдайдың негізіне жататын қиыншылықтар мен қарама-қайшылықтарды түсіну ғана диалектикалық процесс арқылы жасалған есептің шешуіне әкелуі мүмкін. Қарама-қайшылықтарды біріктіру не аралық жалғастырушы мүшені табуға не алынған интуициялық болжамның шешуін логикалық тұрғыдан негіздеп, оның дамуын байқауға болады. Оқыту процесіндегі есептер кез келген өз бетіндік жұмыстың өзегі, ол танымдық өз бетіндік жұмыстың қозғаушы күші болады. Қазіргі шешіп отырған есептердің болашақта оқушыларға қатысты сыртқы әсері біртіндеп ішкі қозғаушы күшке айналады, өз бетінше әрекет жасауды үйренуге себепші болады.

Сонымен, өз бетіндік жұмысты  оқушыларды дербес танымдық жұмысқа  қызықтыру, олардың оқу әрекетін логикалық және психологиялық тұрғыда  ұйымдастыру құралы ретінде қарастыру (55, 56) керек. Оқушының нақты тұжырымдалған өз бетіндік жұмысы өзінің танымдық қызметінің сипаты бойынша ең болмағанда дербес күйінде қалады, бұл оның дербес қызметін дамытатын ең негізгі құрал болады.

Керісінше, өз бетіндік жұмыстың тұжырымдалған әрбір нақты түрі оқушылардың танымдық әрекетке еліктеуіне, әр түрлі құрылымда олардың ақыл-ойының белсенді қалыпқа келуіне, алдына қойылған мақсатты түсінуіне мүмкіндік тудырады. Демек, алға қойылған мақсатқа сай оқушылардың  өз бетіндік жұмысы олардың белгілі  бір танымдық әрекетін орындауды  ұйымдастырудың құралы болып табылады.

Өзінің мазмұны бойынша  әрбір оқу пәні табиғаттағы заттар мен құбылыстарда белгілі бір  қасиеттер тобының бар екенін ашады. Өз бетіндік жұмыстың сипаты әрбір  оқу пәнінің мазмұны арқылы қалыптасқан  білім мен ондағы қасиеттер құрамына тікелей байланысты. Сонымен бірге  кез келген өз бетіндік жұмыс түрі: ұсынылған есептерді шешуге мүмкіндік  беретін білімді оқушылардың  өз бетінше алуының қажеттігі  сияқты жалпы ерекшеліктерді сипаттаушы мазмұнға тәуелді болмайды.

Бұл үшін оқушылар қызметінің екі кезеңін бақылайды:

а) сол не басқа білімдерді сипаттайтын ұғымдарға назар  аудару;

б) сол білімдердің айтылуы, түсіндірілуіне ерекше көңіл бөлу.

Осы кезеңдердегі оқушылар қызметінің мазмұны:

1) ұғымдардың толығуы;

2) оларды бір жүйеге  келтіру.

Өз бетіндік жұмыстарды шартты түрде кезеңдерге бөлу ұғымдар жүйесінің  деңгейін анықтауға мүмкіндік береді, ал деңгей бойынша өз бетіндік жұмыстың түрін анықтауға болады:

Ең бірінші төменгі  деңгей – ұғым, ол арқылы эмприкалық әрекеттің фактілері сипатталады. Мысалы, сан, фигуралар, арифметикалық амалдар т.б. ұғымдар.

Екінші деңгей – өзінің мазмұны бойынша барынша кең мөлшердегі білімді өрнектеуші дербес фактілер мен ұғымдардан өзгеше ұғым, ол дербес ұғымдар мен құбылыстарды емес, қайта бүтіндей бір ұғымдар жиынын білдіреді. Мысалы, жиындарға амалдар қолдану, функциялар және олардың қасиеттері т.б. Бұл ұғымдар оқу материалының мазмұнында барынша жоғары деңгейдегі жалпыланған болмысты білдіреді, оқушының білімді меңгерудегі танымдық әрекетінің сипатын бейнелейді. Әрбір түсінілген және есте қалған бір не бірнеше ұғымдар қарастырған ұғымдар  біртіндеп оқушыда қалыптасады, соның салдарынан оқушылар мен құбылыстар арасындағы функционалды және себепті байланыстарды, олардың дамуы мен қозғаушы күшін сезініп түсінеді.

Үшінші деңгей - оқыту  мазмұны жалпыланған түрде және әртүрлі оқу пәні арасындағы байланыстарды  ашу үшін үлкен материалды мазмұн ретінде сипатталатын ұғым болады. Мысалы, сан, шама (масса, күш, жылдамдық  және тағы басқалар), түрлендірулер, т.б.

Төртінші деңгей - ғылымдағы  барынша жоғары деңгейдегі ұғым, ол оқу пәніндегі философиялық категориялық ұғымдар. Олардың қызметі жалпы  алғанда болмысқа және таным мәселесінде  оның жалпы принциптеріне сипаттама  беруге тіреледі. Мұндай ұғымдарға: қозғалыс, даму, материя, оның бірлігі, оның мәңгілігі, кеңістік, уақыт және т.б. Бұл ұғымдар  жалпыланған теориялық танымның нәтижесі ретінде оқушының танымдық қызметінде негізгі роль атқарады, бұдан кейінгі оқушының нақты  байланысты танып білуінде ол ұғымдардың айтарлықтай мәні зор.

Оқытудың осы төртінші деңгейіндегі ұғымдардың жәрдемімен оқушылардың  қызығушылығын, шығармашылық әрекетін тудыруға қолайлы жағдайлар жасайды.

Әр түрлі формадағы  танымдық әрекет:

1) ұғымды, объектіні тану, анықтап тану, ұғымдағы айырмашылық және ұқсастықты орнату;

2) үйренген материалдың  құрылымын ұғыну бойынша жасалатын  әрекеттер, үйреніп зерттеген  объектіні жан-жақты талдау, суреттеп  жазу және т.б.;

3) әр түрлі өзгерістерге  ұшыраған жағдайларда өз бетіндік  жұмыс үшін тануға тиісті объектінің  белгілерін және танымдық мәселелерді  логикалық тұрғыдан шешуде ғылымның  тұжырымдалған ұғымдары объектінің  қасиеттерін және жиынтығын түрлендіру  бойынша әрекет етеді;

4) оқушылар өзіне қажетті  мәселелер тобын талдап шешу  үшін олар білімдерін нақтылап  қайта барынша жаңа байланыстармен  жаңғыртады, меңгерілген білімдерді  саралап, аса мол фактілер мен  білімдердің көмегімен принциптік  жағынан барынша жаңа шығармашылық  әрекеттің тәсілдерін іздейді (56, 57).

Оқушылардің белгілі бір  жұмыстарды өз бетімен орындау деңгейі  әр түрлі жағдайларда түрліше  болады және сыныптан тыс жұмыстарда бұл айырмашылықтар ерекше қиындыққа  айналады. Бұл жағдайларда оқушылардың  танымдық әрекеті әрқашан әралуан  сипатта және сыныптағы сабаққа  қарағанда барынша әралуан формада  болады.

Жоғарыда айтылғандарға  сүйене отырып оқушылардың өз бетіндік жұмысын келесі түрлерге бөлеміз:

1. Үлгі бойынша оқушыларға берілетін өз бетіндік жұмыстар

Бұл түрдегі жұмыс үлгінің  негізінде, жан-жақты анық нұсқаулардың жәрдемімен орындалады, оқушылардың  танымдық белсенділігі мен өз бетіндік деңгейін елестетіп, еске түсіруден  әрі аспайды. Үлгі бойынша математикадан  сыныптан тыс жүргізілетін өз бетіндік жұмыстардың түрлері барынша  әртүрлі және ол мәселелерді шешудің  тәсілдері сыныптағы сабақтан, сондай-ақ үйірмелерден белгілі. Мысалы, үлгі бойынша  көрнекі құралдар әзірлеу, жоспар бойынша  және көрсетілген тақырып бойынша  әдебиетті табу, мұғалімнің нұсқауымен газеттер, плакат, стенділер шығару және т.б. Бұл мысалдарда оқушы әрекетіндегі танымдық өз бетіндіктің деңгейі  тану, ойлану, еске сақтау, мазмұны бойынша  еске сақтау, жаңа фактінің қорытындысын шығару, белгілі ұғымдар мен құбылыстар туралы баяндау болып табылады.

Тапсырмаларды орындауға  сәйкес оқушының барлық әрекеті істің  шын мәніне келгенде нағыз өз бетіндік жұмыс емес. Бұл арадағы оқушылар әрекеті жай, олардың ойының дамуына  айтарлықтай әсер ете алмайды. Үлгі бойынша өз бетіндік жұмыстың міндеті  мүлдем басқаша.

Оқушы жинақтаған тірек (сүйенерлік) фактілердің әсері мен әрекеттің  тәсілі, білік және дағды, бұлардың берік орнығуы тағы сол сияқтылар  барынша жоғары деңгейдегі танымдық белсенділікпен өз бетіндік жұмыстар орындауға көшудің алғы шартын жасайды.

 

ә) Реконструктивтік өз бетіндік жұмыстар

Оқушының бұл деңгейдегі оқу әрекеті интелектуалды және практикалық әрекет ретінде реконструктивтік жоспарда, оқу мәтіндерінің мазмұнын түрлендіру негізінде есептер шешу тәжірибесінің бар болуы арқылы өтеді. Мұғалім ұсынған тапсырмаларды  оқушылар өз бетінше орындай алу  дағдысының қалыптасуы жағдайында өзіндік  жұмыстар жүргізіледі.

Оқушы өзінде бар біліммен үлгі бойынша есептер шешу тәжірибесінің  негізінде үйреніп отырған материалдың  ішкі құрылымы туралы өз бетінше ойлана алуы мүмкін, үйрену объектісіне сипаттама  беріп, бұл әрекеттер туралы алдын-ала  талдаулар, болжаулар жасауы мүмкін. Осы өз бетіндік жұмыстың сипаттамалық белгілері берілетін тапсырмалардың жалпы шешілу идеялары алдын-ала  міндетті түрде хабарланады, ал оқушылар тапсырманың шартына сай қолданылатын шешімнің нақты тәсілін дамытуы  қажет.

Бұл типке жататын өз бетіндік жұмысты реконструктивтік өз бетіндік жұмыс деуге болады. Олардың негізгі  ерекшелігі тапсырманы орындау барысында  оқушы әрекеті, оның ойындағы өзгерістер дамыған дайын идея түрінде не нақты әрекеттің тәсілінің өзгерісі ретінде ескеріледі.

Мысалы, сыныптан тыс жұмыста  келесі өз бетіндік жұмыс ұсынылды:

1) Пифагор теоремасының  жаңа дәлелдеу жолын табыңдар (әдебиеттерден) және өз бетінше  оны түсініп, талдаңдар;

2) Кубтың қабырғаларынан  үш нүкте берілген (қиылыспайтын  қабырғалардан), бұл нүктелерді бастыра  қима жүргіз;

3) Үйірме жұмысында сызылған осьтік симметрияның жасаушысын нұсқау бойынша құрастырыңдар;

4) Мұғалімнің нұсқауы бойынша математикалық кештегі не жиындағы өзіңнің баяндамаңды әзірле және т.б.

5) Математиканың ішкі байланысының ашатындай үйірмеге арнап құрастыр.

Келтірілген өз бетіндік жұмыстың өзіндік ерекшелігі бар, өйткені  мұнда оқушы қарастыратын мәселенің  жалпы шешу жолын мүмкіндігіне қарай  талдап, оның сипаттамалық белгілерін іздеуі қажет, берілген мәселелерді  шешу үшін оның шарттарын тұжырымдауға ыңғайлы түрге келтіру керек.

Келтірілген алты мысалдың біріншісі реконструктивтік өз бетіндік жұмыстың түріне жатады, ол шәкірттен  Пифагор теоремасын дәлелдеудің  көптеген түрлерін талдауды қажетсінеді. Осы дәлелдеулерді іздеу барысында  және дәлелдеулерді талдау кезінде  оқушы салыстырады, дәлелдеу жолын  талдайды, олардың ұқсастық, өзгешелік, сәйкестік ерекшеліктеріне назар  аударады, олардағы мұғалім көрсеткен  ортақ принциптерді байқайды (қосымшаны  қараңыз).

Реконструктивтік типтегі  өз бетіндік жұмысқа берілген екінші мысалда кубты жазықтықпен қию  арқылы алуда оқушы назарын үшбұрыш, төртбұрыш, бесбұрыш, алтыбұрыш шығатынына бағыттайды (бұл туралы оқушы сабақ  кезінде біледі), ол әрбір қимасының  қандай нақты жағдайларда шығатынын  талдауы қажет.

Реконструктивтік типтегі  өз бетіндік жұмысқа берілген үшінші мысалға оқушының интелектуалды  мүмкіндігімен үйлесетін практикалық  жұмыс алынған. Бұл арада оқушы  осьтік симметрияны түрлендіруді салатын  жалпы идеяны біледі, алайда, осы  идеяны іске асыру күрделі практикалық  қиындықтарға байланысты (материалды таңдау, кейбір дербес детальдарды  дайындау, оларды құрастыру және т.б.), сондықтан жұмыстың бұл түрі теориядан  гөрі практикалық дағдыны көбірек  талап етеді.

Төртінші түрдегі өз бетіндік жұмыс оқушының көпшіліктің алдында  сөйлей алу дағдысын қалыптастыру үшін беріледі. Бұл жағдайда оқушыға баяндаманың  мақсаты мен жалпы ережелері  белгілі болады. Алайда ол өзінің баяндамасын  берілген нақты тапсырмалар бойынша  дайындауы керек. Баяндама жасаудан тәжірибесі жоқ оқушыға жұмыстың бұл түрі барынша жоғары деңгейдегі өз бетіндік жұмыс болуы мүмкін.

Бесінші мысал оқушыға  поляр координаттар жүйесінде функцияны  график бойынша зерттеу туралы жалпы  түсінік беруді сипаттайды. Зерттеуді  нақты жағдай үшін жүргізеді, a₀ мен a₁ параметрдің кез келген мәнінде оқушы өзінің шешу тәсілін жалпылайды.

Сонымен, реконструктивтік түрдегі өз бетіндік жұмысты орындау  құбылыс пен объектіні сипаттау арқылы мүмкін болатын әр түрлі шешімдерге талдау жасалады, олардың барынша  дұрыс шешулерін таңдайды немесе шешудің бірнеше тәсілдерін табады. Өзінің дидактикалық мәні бойынша реконструктивтік типтегі өз бетіндік жұмыс сыныптан тыс жұмыстың барлық кезеңдерінде қолданылады. Бұл жұмыстарды орындау барысында оқушылар жалпы ережелер мен заңдылықтарды, нақты жағдайлардағы әр түрлі ұғымдарды өз бетінше қолданады, жалпы жағдайларға сәйкес нақты мысалдар ойластырады, бұрын үйренген материалдарын реконструкциялап, қолдану мақсатында тапсырмалардың шарттарын өзгертіп шешеді.

Алайда, реконструктивтік типтегі  өз бетіндік жұмыстардың мазмұны  қандай танымдық мәселелерден тұрмасын,, сыныптан тыс жұмыстың қандай буынына  қолданылса да оның мәні өзгермейді, ол өз бетіндік жұмыстарды орындау негізінен  алғанда өзгертуші көз алдыға келтіріп елестету деңгейінде ғана қалады. Таным тәсілінің бұл негізгі  сипаттамасында шығармашылықтың элементтері  кездеседі, бұл тәсіл бүкіл тәсілдер жиынтығының бір бөлігі ғана болады.