Математикадан сыныптан тыс жұмыстарда оқушылардың шығармашылық қызметін дамытудың әдістемелік жолдары

"Математикадан сыныптан тыс жұмыстарда оқушылардың шығармашылық қызметін дамытудың әдістемелері" деген екінші тарауда сыныптан тыс жұмыстар ұйымдастыру негізінде оқушылардың шығармашылық қызметін дамыту жолдары зерттелді және біз талдаған сыныптан тыс жұмыстардың мазмұны мен формасы және оларды өткізуге қойылатын негізгі талаптар келтірілді. Дәстүрлі және қазіргі қоғамның дамуына сай деңгейдегі сыныптан тыс жұмыстардың ерекшеліктеріне жан-жақты талдау жасалды. Оқушылардың шығармашылық қызметін дамытудағы Жас математиктер қоғамының жұмыс істеу әдістерінің мазмұны сипатталды, нәтижелері келтірілді.

Қорытындыда педагогикалық  эксперимент пен тәжірибелік  жұмыстардан алынған нәтижелер, сыныптан тыс жұмыстар арқылы оқушылардың  шығармашылық қызметін дамыту туралы  ғылми-педагогикалық ұсыныстар келтірілген.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

І. ОҚЫТУДЫҢ ТЕОРИЯСЫ МЕН  ПРАКТИКАСЫНДАҒЫ ОҚУШЫЛАРДЫҢ ШЫҒАРМАШЫЛЫҚ ҚЫЗМЕТІН ДАМЫТУ ПРОБЛЕМАЛАРЫ

 

 

Республика мектептерінің  алдына оқушылардың шығармашылық қабілетін  дамытуға барлық мүмкіндіктер жасау  мақсаты алға қойылып отыр. Мектеп – қоғамның талаптарына байланысты өзгеретін және қоғамның барлық мүшелеріне қызмет жасайтын ерекше әлеуметтік құрылым. Мектептің айналысатын мәселесі жөнінде әр дәуірдің адамдарының көзқарасы мен түсінігі түрліше сипатта болды. Әлеуметтік прогресс неғұрлым жоғарылаған сайын осы прогресті қамтамасыз етудегі мектептің орны мен міндеті солғұрлым күштірек болмақ.

Қазір Республикамыздың мектептері өтпелі кезеңде тұр, ол дүние жүзінің  алдыңғы қатарлы мектептерінің  озық тәжірибесінен үйреніп оқытуды  ұйымдастыру түрі жөнінен де, білім  беру сапасы жөнінен де жаңа жоғары кезеңге көтеріліп келеді, ол ескі әдіс-тәсілдермен бұдан былай  оқыта алмайды.

Оқушылардың оқу саласындағы  шығармашылық қызметі жөнінде (ТМД  көлемінде) А.Е.Әбілқасымованың (1), М.Ахметовтың (2), Г.Д.Балктың (3), И.И.Дырченконың (4), И.К.Қадыровтың (5), В.Н.Сергеевтың (6), Г.А.Тонянның (7), М.И.Махмутовтың (8) т.б. мазмұнды еңбектері бар. Сонымен бірге математиканы оқыту әдістемесінде және әсіресе сыныптан тыс жұмыстарға байланысты оқушылардың шығармашылық қызметі туралы түсініктің өзі осы күнге дейін әртүрлі сипатта түсіндіріліп келеді.

Сондықтан да зерттеуге алған  тақырыптың І тарауын математикадан  сыныптан тыс жұмыстарда оқушылардың  шығармашылық қызметінің дамуының психологиялық-педагогикалық  негіздеріне арнадық. Біз бұл  тарауда Республикамыздың және ТМД  көлеміндегі психология мен дидактика  ғылымының жетістіктеріне сүйеніп  және Республика мектептерінің іс-тәжірибесіне, сондай-ақ зерттеліп отырған мәселе жөніндегі әдебиеттерге талдау жасаудың (жалпы түрде болса да) негізінде  алға қойылып отырған мәселенің  мәнін ашуға ұмтылдық.

 

1.  Оқушылардың шығармашылық қызметінің дамуы бойынша психологиялық-педагогикалық және оқу-әдістемелік әдебиеттерге талдау жасау

 

Оқушылардың шығармашылық қызметі  туралы мәселе көне заманнан бастау алады. Сократтың өзі-ақ оқыту барысында  оқушылардың танымдық белсенділігі мен ізденімпаздық шығармашылығын арнайы басқарудың маңыздылығын атап көрсеткен-ді. Архимедтің өзі белгілі  әдіс – эвристикалық әдісті геометриялық фигуралар мен денелердің беттерінің ауданы мен көлемдерін есептеуге  қолданған. Ежелгі Рим философтарының түсіндірулерінде білімді игеруде  оқушылардың белсенді шығармашылығы  айтарлықтай рөл атқарады деген пікір айтылады. Оқытуды күшейту құралы ретіндегі оқушылардың шығармашылық ізденімпаздығы туралы пікір Я.А.Коменскийдің (66) еңбектерінде, сонан соң И.Г.Песталоцци мен А.Дистервегтің (9) еңбектерінде тереңдетіледі. Мәселен, А.Дистервег оқыту барысында баланың шығармашылық ізденімпаздығы оның ақыл-ой қабілетін дамытудың аса маңызды құралдарының бірі деп есептейді. Декарт жаңа теорияны ашу кезінде ойдың тізбектілігін орнықтыруға ұмтылды. Математикалық зерттеу жұмысында басшылыққа алынатын арнайы ереже ойластырды, оның осы күнге дейін зор мәні бар. Математикалық шығармашылық туралы математиканың теориясымен айналысатын үлкен математик, ғалым-мамандардың айтқандарының мәні зор.

Математикалық шығармашылық қызмет туралы белгілі француз математигі А.Пуанкаре өзінің терең ойларын қалдырды. “Ғылым және Әдіс” деген кітабында шығармашылық кезіндегі «математиктің ойында” болып жататын күрделі процестер мен құбылыстарды психологиялық тұрғыдан түсіндіруге әрекеттенеді.

Математиканы оқытудың психологиясы мен педагогикасы жайында көптеген шетел авторларының еңбектері бар, олардың ішінде Д.Пойа (10), Дж.Брунер, А.Фуше, Ж.Адамар, Г.Биргкоф еңбектерінің мәні зор (11). Математикалық шығармашылықтың заңдарын ашу туралы мәселені алға қойған американың математигі Д.Пойа математикалық ашылыстарда бақылау, жалпылау, болжам, эксперимент, дәлелдеу сияқты кезеңдердің болатынын атап көрсетті. Математикалық шығармашылықта қолданылатын зерттеу әдістері басқа жаратылыстану ғылымындағы эксперименттік әдістермен бірдей екенін Д.Пойа дәлелдеді.

К.Д.Ушинский еңбектерінде оқушылардың  шығармашылық ойлау қабілетін дамытатын  оқыту әдістері айтарлықтай жетілдірілген. Алайда, С.Т.Шацкий мен М.Н.Скаткиннің (13) зерттеулері көрсеткеніндей, бұқаралық мектеп 50-жылдарға дейін догматизмнің үлесі басым болған көрнекі құралдармен түсіндіріп, оқытылған. Елуінші жылдардан бастап, ғылыми-техникалық революция табыстары мен мектептің өмірімен байланысының нығаюы сияқты факторлардың т.б. ықпалымен дидакттар мен әдіскерлердің шығармашылық ізденімпаздықты дамыту теориясына деген ықыласы қайтадан күшейе түседі. Болашақ маманның шығармашылық тұлғасының негіздері ретінде оқушылардың танымдық ізденімпаздығын қалыптастыру міндеттерін шешуді авторлар олардың танымдық іс-әрекетін нысаналы түрде ұйымдастыруда деп біледі. Оның үстіне шығармашылық ізденімпаздық ұғымының мазмұнына авторлар түрлі мағына береді. Біреулері шығармашылық ізденімпаздықты “оқушының ақыл-парасат қабілеті және оның өз бетінше ізденіп оқуына мүмкіндік беретін бейімділігі” ретінде қарастырады (8), екінші біреулері шығармашылық ізденімпаздықтың мәні мектеп оқушысының білімді игеруде өз күшімен талпынуына дайын екендігінде, яғни қабілеті мен ұмтылысында деп біледі, үшінші біреулері шығармашылық ізденімпаздық ұғымын білім мен іс-әрекет тәсілдерін өз күшімен игеруге ұмтылысынан көрініс табатын жеке тұлғаның қасиеті ретінде айқындайды (13). Шығармашылық ізденімпаздықты дара тұлға өзінің танымдық іс-әрекетін өз күшімен ұйымдастыруы және оны жаңа танымдық проблеманы шешу үшін қолдана білуі сияқты жеке адамның сапасы ретінде оқушылардың білім мен іс-әрекет тәсілдерін игеруді қажетсінуі және бейімделуі, танымдық міндеттерді бөгде біреулердің тікелей көмегінсіз шешу қабілеті іс-әрекет мақсатын айқындауға және оған түзету жасауға бейімділігі ретінде қарастыруды көздейді (14).

Зерттеулердің түрлі авторлары  оқушылардың оқудағы шығармашылық қызметінің дамуы мен белсенділігін  қалыптастыру проблемаларын практикада шешудің түрлі жолдарын бөліп  көрсетеді:

Шығармашылық іс- әрекеттің  табиғаты жөнінен дербес екенін білдіретін өз бетіндік жұмысты ұйымдастыру  мен оқу міндеттерін іріктеп шешу арқылы (15,16,13);

Шығармашылық іс-әрекеттің тәсілдерін қалыптастыру арқылы;

Іс-әрекеттің бағдарланушылық  негізін құрайтын жалпылама білімдерді  енгізу арқылы (17);

Оқытуға әдістемелік білімдер элементтерін енгізу арқылы; Оқу іс- әрекетін өздігінше бақылауды дамыту арқылы;

Бір авторлар шығармашылық ізденімпаздықты оқып-үйренуші бөгде  адамның көмегінсіз жүзеге асыратын кез-келген әрекетпен салыстыратынын (18,19 т.б.), екінші біреулері тек шығармашылық әрекетпен ғана салыстыратынын да (20, 21, 22) айта кетеміз.

Жоғарыдағы шолудан айқын  көрініп отырғанындай, шығармашылықтың  мазмұнын бір аяда (әрекет, дайындық, бейімділік т.б.) ғана ашуға болмайтын  күрделі ұғым болып табылады. Тегінде, жеке тұлғаның бұл біріккен қасиеті  талдау жасау негізінде жүйелі түсіндіруді  талап ететін көп қырлы қасиет болса керек.

60-шы жылдарға дейінгі  кезеңде шығармашылық ізденімпаздық  пен белсенділік ұқсас ұғымдар  ретінде қарастырылып келеді. Кейінірек бірқатар еңбектерде (24) бұл ұғымдардың ара жігін ажырату әрекеттері жасалды. Б.П.Есипов, (23) және басқалар белсенділік ұғымын неғұрлым кең ұғым деп есептейді. Мәселен, Б.П.Есипов: “Белсенділік оқушы ақыл-ойының, шығармашылық ізденімпаздығының белгілі бір дәрежесін көрсетеді”,-дейді (16). И.Я.Лернер шығармашылық белсенділік пен танымдық ізденімпаздық ұғымдарының ара қатынасы жөнінде бұған қарама-қарсы пікірді ұстанады. Б.П.Есиповтың пікірімен дауласа келіп, ол белсенді шығармашылық қабілетке ие болу үшін ізденімпаз болу керектігін алға қояды. Өзінің іргелі еңбегінде бұл көзқарастарға талдау жасай келе, Т.И.Шамова (12) оларды бір-бірінен бөле қарауға болмайтындығын атап көрсетеді. Сонымен, қомақты талдау материалдарында танымдық белсенділік ұғымының, шығармашылық қызмет ұғымының мәнін тек оларды диалектикалық бірлікте пайдаланғанда ғана түсінуге болатынын көрсетеді (12). “Біз шығармашылық белсенділікті оқушының ақыл-ой және дене қуатын жай ғана жұмылдыруына жатқызбаймыз, қайта оны жеке тұлға әрекетінің сапасы ретінде қарастырамыз, бұл сапа оқушының әрекет мазмұны мен процесіне көзқарасында, оның білімді және іс-әрекет тәсілдерін оңтайлы қысқа мерзімде тиімді игеруге ұмтылуында, мінез-құлық, ерік-жігерін оқу-танымдық мақсаттарға жұмылдыруында көрініс табады”,-деп көрсетеді Т.И.Шамова. Танымдық белсенділіктің мәнін өзінің қалай түсінетіндігіне сүйене отырып, ол оның үш деңгейін бөліп көрсетеді, олар: жаңғырту, түсінудің пәрменділігі және шығармашылықтың деңгейі.

Т.И.Шамова шығармашылық ізденімпаздықты  жеке адамның білім мен іс-әрекет тәсілдерін бөгде біреудің көмегінсіз игеруге, қоршаған өмір шындығын одан әрі өзгерту және жетілдіру мақсатымен танымдық міндеттерді шешуге ұмтылысымен  және бейімділігімен сипатталатын қызметі  ретінде қарастырады. Белсенділікті  әрекет сапасына жатқызу, яғни, белсенділікті  әрекеттің кейбір деңгейі ретінде қарау Т.И.Шамованың (12) еңбектерінде кездеседі, оның еңбегінде белсенділік, ізденімпаздық, шығармашылық ұғымдары бірге қарастырылады. Шынында да, егер танымдық ізденімпаздық білім мен әрекет тәсілдерін игеруге ұмтылушылықпен және бейімділікпен сипатталып жеке адамның қасиеті болса, онда осыдан келіп белсенділікті,-деп көрсетеді Т.И.Шамова (12) біз оқушының әрекетшілдігі деп қарамаймыз, қайта осы әрекеттің сапасы деп қараймыз, бұл сапада оқушының дара тұлғасы, оның әрекет мазмұнына, сипатына көзқарасы және өзінің ерік-жігерін оқу-танымдық мақсаттарға қол жеткізуге жұмылдыруға ұмтылуы көрініс табады. Белсенділікті танымдық ізденімпаздық ретінде қарастырып отырғанын, яғни ізденімпаздық дегеніміз белсенділіктің сипаттамасы екенін аңғару қиын емес. Қаралып отырған қағидадан танымдық белсенділік пен танымдық ізденімпаздық диалектикалық тұрғыда өзара байланысты және оқу танымдық процесте ажырағысыз деген қорытынды шығаруға болады.

Психология ғылымында  математикалық қабілеттілік проблемалардың комплексі ретінде қарастырылады. Осы заманғы психологиялық зерттеулерде математикалық қабілетке қатысты 1) есептер шешуге байланысты ойлау  тәсілдерінің ерекшеліктерін анықтауға  ұмтылу; 2) математикалық қабілеттің құрылымына талдау жасауға ұмтылу сияқты екі бағыт бар.

Логикалық ойлау математиалық ой қорытудың негізін құрайды, осы  тұрғыдан алғанда есептер шешу процесі  бұрыннан белгілі проблемаларға  жаңа салдарлар жасау болып табылады. Қарастырылған пәнге байланысты бұрын алған білімдерге сүйеніп  негізделген салдарлар жасай  аламыз. Бірақ математикалық ой тұжырымы тек логикалық жағынан тұрмайды. Математикалық қызметтің жемісті  болуы үшін тек логикалық қорытындылардың  жетімсіз болатыны туралы ірі математиктер Декарт пен Галуа көрсетті. Кез-келген жаңа теореманы ашудың себебі ол алғашқы  аксиомаларға байланысты бола отырып дәлелденген, олай болса осы аксиомалардан  шығарып ойды қорытуға болатын сияқты. Бұл тек дайын ғылымға қарап  отырған сияқты болып шығады. Ал шынында да дәлелдеушілер салыстырады, мәселенің барлық жақтарын қарастырып, шындыққа қол жеткізеді.

Осы сияқты қорытындыларға оқушыларда логикалық амалдарды  қалыптастыру мәселесімен айналысқан орыс психологтары да келді. Олардың  зерттеген жұмысының қорытындысы  төмендегідей болды. Шын ойлау процесі  аяқталған логикалық конструкциялармен  шектелмейді, онда іздеу, байқап көру, қателіктер болады. Өз ойын түсіну –  демек қол жеткізуге тиісті қорытындының әрбір қадамы салыстырылады, сонымен, келесі ой процесінің ағымын бағыттауға болады. Бұл пікірдің дұрыстығын индукцияға яғни тәжірибеге сүйеніп ашылған  математика саласындағы жаңалықтар дәлелдейді.

Профессор Н.А.Менчинская (25) есептерді өз бетінше шешу кезіндегі оқушыларды ойлау техникасына үйрету негізіне арифметикалық есептерді шешетін білім берудің әр түрлі байланыстарын сапалы түрде орнату екенін атап көрсетеді.

Н.А.Менчинская есеп шешудің  жолын іздеуге оқушыларды белсенділікпен қатыстыру мәселесін көтереді. Оның басшылығымен оқушылардың математикалық-шығармашылық ойлауының ерекше тәсілдерін табу жөніндегі  көптеген зерттеулер жүргізілді. Бұл  жұмыстарда зерттеушіге таныс емес  есептерге талдау процесіне көп  орын берілді. Осы мәселені экспериментті  жолмен тексеріп, есеп шешуде аналитикалық әдістің тиімділігін орыс психологы З.И.Калмыкова дәлелдеді (17).

З.И.Калмыкова есеп-проблемада шешуші белгілі мен ізделіндінің арасында “ойлаудың барынша жіктелген  аналитикалық-синтетикалық жұмысының  нәтижесінде” қажетті байланысты орнатуы  мүмкін. Ол талдаудың жалпы бағдарлы талдау, берілгенді талдау, функционалдық  байланыстарды талдау, ой қорытуды талдау, бұл өз кезегінде көптеген ақыл-ой әрекетін арнайы талдайтын, есептің  берілгендері мен ізделінділері арасындағы арнайы байланыстар мен қатынастарды ашуға бағытталған талдауларды бір-бірінен ажыратып көрсетеді.

Е.Н.Кабанова-Меллер, И.С.Якиманская зерттеулерінде геометрия есептерін шешудегі арнайы ойлау тәсілдері көрсетеледі, олар:

геометриялық фигураларды  мәнді және мәнді емес белгілерін ажырату;

геометрияның элементтерін әр түрлі көзқараста қарастыру.

кеңістіктегі геометриялық фигура элементтерінің арасындағы қатыстарды орнату.

А.П.Шеварев математикалық ой қорытудың логикалық құрылымын зерттей отырып, негізі басқа есептер болып табылатын қиын алгебралық есептерді шешкенде оқушылар оның ережелеріне түсінбейтіндігіне мұғалімдердің назарын аударды.

Білімді меңгерудегі оқушылардың  жеке ерекшеліктері оның ойлау тәсіліне байланыстылығын психологтар ерекше атап өтеді. Оның үстіне оқушылардың  белгілі оқу материалын меңгеруіне қатысты берілген тәсілдер бойынша  жеке тұлғаның әр түрлі ойлау әдістерін  игеруінің ерекше мәні бар.

Ғалым-математиктер мен педагогтар, әдіскерлердің оқушылардың математикалық  қабілеті мен шығармашылығы жөнінде  жазған еңбектері, олардың мәні құрылымына жасалған талдаулар зерттеушілерді белгілі бір қорытындылар жасауға келтіреді. Олар бөліп қарастырған математикалық қабілет пен шығармашылық бір мезгілде күрделі білім беру, қабілеттіліктен басқа компоненттер: қабылдаудың ерекшелігі, түсінік және т.б. шын ойлау тәсілдеріне жақын, бұларды мектеп математикасын шығармашылықпен меңгерген оқушының қалай қолданғанына байланысты.