Особенности работы по развитию просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с патологией опорно-двигательного аппарата, имею

·  Наибольшую трудность в интонировании (по всем показателям) испытывают дети с заиканием и при ДЦП.

·  Средний уровень в интонировании показали дети с дизартрией и при ОНР, а также ребенок без речевых нарушений.

·  У большинства детей наблюдается ослабленное речевое дыхание и, как следствие, использование необоснованных пауз в середине фразы.

·  Наблюдается скандированность речи.

·  Наблюдается в отдельных случаях воспроизведение всех предложений только с одной интонацией (повествовательной, вопросительной).

·  Процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается наиболее нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.

·  Прослеживается небольшое преобладание воспроизведения

компонентов просодической  стороны речи (2,0) над восприятием (2,1).

Таким образом, по результатам  экспериментального исследования уровень  сформированности интонационной стороны  речи у детей старшего дошкольного  возраста с нарушением опорно-двигательного  аппарата следует охарактеризовать в целом как средний. Следует  отметить, что дети с НОДА, имеющие  нарушения речи, нуждаются в коррекционной  работе по формированию просодической  стороны речи.

Вывод: Материалы исследования позволили сделать вывод, что  у детей с данной патологией наблюдается  нарушение просодической стороны  речи. Это подтверждает данные исследований ученых, а также выдвинутую нами гипотезу о нарушении просодической  стороны речи у детей с НОДА, имеющих речевые нарушения.

 

Глава 3. Методические рекомендации по формированию просодической стороны  речи у детей с двигательной патологией

Методические рекомендации разработаны с учетом особенностей работы логопеда в МДОУ №12 компенсирующего  вида для детей с нарушением опорно-двигательного  аппарата.

Следует отметить, что в  детском саду №12 «Ромашка» компенсирующего  вида для детей с нарушением опорно-двигательного  аппарата сложилась своя система  работы по организации речевой деятельности. (Опыт работы учителей- логопедов ДОУ  занесен в банк данных Вологодской  области).

Работа логопеда в ДОУ  имеет свои особенности в силу специфики организации коррекционно-развивающего процесса с детьми, имеющими двигательную патологию.

Особенности работы логопеда заключаются в следующем:

·  Комплектование групп происходит по возрастному признаку без учета медицинского диагноза и речевого нарушения. (Одну группу посещают дети с разными речевыми нарушениями - ФФН, ОНР разных уровней, заикание, и т.п.).

·  Основной формой организации детей являются индивидуальные и подгрупповые занятия. Работа строится на диагностической основе.

·  Речевые задачи решаются с учетом особенностей ортопедического режима через оптимальное распределение речевого материала в течение дня.

·  Организация работы логопеда с подгруппами носит вариативный характер, так как формирование подгрупп по ортопедическому и речевому нарушению не совпадают.

·  Результативность работы логопеда осложняется прерыванием работы с детьми из-за отсутствия их в ДОУ длительный период (оперативное лечение, домашний режим, санатории, лечение в реабилитационном центре).

·  Трудность в реализации поставленных коррекционных задач заключается в отсутствии методических рекомендаций и опыта работы по организации логопедической деятельности в условиях ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Методические рекомендации по формированию просодической стороны  речи даны с учетом особенностей работы логопеда в ДОУ компенсирующего  вида для детей с нарушением опорно-двигательного  аппарата. В одной возрастной группе могут находиться дети с разным речевым нарушением. Так как коррекционная работа проводится с учетом речевого диагноза, то формирование просодической стороны речи также зависит от речевого диагноза данной подгруппы. Целенаправленное обучение детей владению средствами устной речи проходит на специально организованных занятиях логопеда в комплексе с той программой коррекционной работы, которая предусматривается при том или ином нарушении речи. При этом наибольшее внимание уделяется работе над тем компонентом просодики, который чаще всего нарушается при каком-либо речевом диагнозе. Так, например, при заикании страдает темпо-ритмическая организация речи. Значит, при построении коррекционной работы по формированию просодической стороны речи у заикающихся наибольший акцент делается на работу над темпо-ритмической организацией речи.

Работу, направленную на развитие просодической стороны речи следует  строить на основе принципов:

- доступности;

- последовательности;

- систематичности;

- целостности;

- комплексности;

- концентричности подачи  материала.

Формирование просодической  стороны речи должно осуществляться в комплексе с формированием  других сторон речи (звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связная речь, и т.д.) и проводиться  на любых логопедических занятиях: по развитию речи, по коррекции звукопроизношения, на этапах постановки, дифференциации, автоматизации звуков и т.д.

Формирование  просодической стороны речи должно проходить через все виды деятельности детей в детском саду: на всех занятиях логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных, а также  включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода  ребенка в детский сад. Не должна заканчиваться эта работа даже тогда, когда ребенок уходит домой. Там  эту работу продолжают родители, следуя рекомендациям логопеда.

3.1 Этапы формирования  просодической стороны речи у  детей с нарушением опорно-двигательного  аппарата, имеющих речевые нарушения

Отдельной методики по формированию просодической стороны речи не существует, поэтому в коррекционной работе мы использовали приемы, предложенные Бабиной Г.В.[3], Лопатиной А.В.[19,22], Серебряковой Н.В.[21]Сорокиной В.Т.А.[36], Кротковой А.В.[17], Емельяновой Л.Ф.[12], Смирновой И.А.[34,35].

Методические рекомендации разработаны с целью оказания помощи детям в общении с другими  людьми, обучения произвольному и  эффективному использованию всех имеющихся  в русском языке выразительных  средств устной речи.

Изучив предложенные методики по формированию просодической стороны  речи, мы адаптировали приемы и методы коррекционной работы, разработанные  разными авторами, для детей дошкольного  возраста.

просодия складывается из нескольких компонентов: частоты основного  тона голоса (мелодики), интенсивности (фразового ударения), длительности (темпа), паузы и тембра. Эти акустические характеристики просодической стороны  речи взаимодействуют между собой, выполняя при этом различные функции.

Логопедическая работа осуществляется над всеми компонентами просодии, а формирование интонационной выразительности  проводится в такой последовательности:

1. От обобщенного представления  об интонации к дифференцированному  усвоению различных интонационных  структур, а также представлений  о компонентах интонации.

2.От различения видов  интонации в импрессивной речи  к овладению интонационной выразительностью  в экспрессивной речи.

3. От усвоения средств  интонационного оформления на  материале гласных к их освоению  на более сложном речевом материале

4.От различения и усвоения  повествовательной к вопросительной  и восклицательной интонации.

Формирование просодической  стороны речи проводится в 4 этапа.

Этапы формирования просодической  стороны речи у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, имеющих  речевые нарушения.

1этап	2 этап	3 этап	4 этап
подготовительный	Формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи	Формирование интонационной выразительности в экспрессивной  речи	автоматизация
1.работа над речевым  дыханием; 2.работа над голосом 3.Формирование ритмической  организации речи. 4. Формирование темповой  организации речи	1.Формирование общих представлений  об интонационной выразительности  в импрессивной речи. 2.Знакомство с повествовательной  интонацией. 3. знакомство с вопросительной  интонацией. 4.знакомство с восклицательной  интонацией. 5.Дифференциация интонационной  структуры предложений в импрессивной  речи.	1.Работа над интонационной  выразительностью повествовательного  предложения. 2. Работа над интонационной  выразительностью вопросительного  предложения. 3 Работа над интонацией  восклицательного предложения. 4.Дифференциация интонационных  структур предложений в экспрессивной  речи. 5. Работа над речевой  паузой в тексте, предложении. 6.работа над логическим  ударением.	- театрализованная деятельность; - куклы бибабо; - сюжетно-ролевые игры; - Подвижные игры; - Народные, хороводные игры; - логоритмика; - скороговорки; - Различные формы музыкально- ритмических упражнений - др.

1 этап. (Подготовительный).

Этот этап является предшествующим работе по формированию просодической  стороны речи. Он подготавливает детей  к восприятию интонации речи, способствует ее развитию, создает предпосылки  для усвоения логического ударения, правильного членения фразы. Для  этого необходимо правильное речевое  дыхание, умение владеть своим голосом, что является базовыми компонентами по формированию интонационной выразительности  речи.

Подготовительный этап включает работу по следующим направлениям:

1	2	3	4
Работа над  речевым дыханием.	Работа над голосом.	Формирование ритмической  организации высказывания.	Формирование темповой организации  высказывания.
1.Диафрагмальное 2.Фонационное 3.Речевое	1.сила;  2.развитие  звуковысотного  диапазона голоса; 3.нормализация тембра	1.Развитие восприятия  ритмических структур. 2. Воспроизведение ритмических структур. 3.Формирование ритмической организации речи	1. Развитие общих представлений  о темпе речи. 2.Развитие восприятия  различного темпа речи. 3.Развитие умения воспроизводить различный темп речи.

 

1.1 Работа над речевым  дыханием.

·  диафрагмальное;

·  фонационное;

·  речевое

Важнейшие условия правильной речи – это плавный длительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция. Правильное речевое дыхание, четкая ненапряженная артикуляция являются основой для звучного голоса.

Поскольку дыхание, голосообразование  и артикуляция – это единые взаимообусловленные процессы, тренировка речевого дыхания, улучшение голоса и уточнение артикуляции проводятся одновременно.

Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного  речевого выдоха проводится на отдельных  звуках, потом – словах, затем  – на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.

В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный  выдох, на длительность и громкость  произносимых звуков.

Нормализации речевого дыхания  и улучшению артикуляции в  начальный период помогают «сценки  без слов». В это время логопед  показывает детям пример спокойной  выразительной речи, поэтому на первых порах во время занятий больше говорит сам. В «сценках без слов»  присутствуют элементы пантомимы, а  речевой материал специально сведен к минимуму, чтобы дать основы техники  речи и исключить неправильную речь. Во время этих «представлений» используются только междометия (А! Ах! Ох! и т. д.), звукоподражания, отдельные слова (имена  людей, клички животных), позже –  короткие предложения. Постепенно речевой  материал усложняется: появляются короткие или длинные (но ритмические) фразы, когда речь начинает улучшаться. Внимание постоянно обращается на то, с какой  интонацией следует произносить  соответствующие слова, междометия, какими жестами и мимикой пользоваться. В ходе работы поощряются собственные  фантазии детей, их умение подобрать  новые жесты, интонацию.