Обучение лексики и грамматики на начальном этапе обучения

      Любое вводимое слово должно, во-первых, быть коммуникативно значимым для ребенка; во-вторых, вступать в семантические и грамматические связи с другими словами. Как утверждает Е. И. Негневицкая, «сразу после введения слова необходим переход к действию с ним», при этом «речевое действие означает построение высказывания». Построение высказывания лежит уже в области грамматики. Следовательно, освоение лексического материала в отрыве от грамматики невозможно.[27, с.75]

      Огромную  роль при введении лексических единиц играют ассоциативные связи, поэтому  при предъявлении новой лексики  «…нужно давать не изолированные  по значению слова, разбросанные в тексте, не слова в стишке, песенке, а знакомить  учащегося сразу с группой  слов, обозначающих какой-то кусок действительности…», а также «…пара слов, связанных  проверенной ассоциацией (враг –  друг, стол – стул и т. п.), запоминается гораздо лучше, чем пара несвязанных слов, и, что очень важно, лучше, чем эти же слова, данные изолированно».[27, с.77]

      И. Л. Шолпо предлагает некоторые правила, которыми следует руководствоваться при введении новой лексики:

      1) Не следует одномоментно вводить больше 10 слов.

      2) Среди вводимых слов должно  находиться несколько пар, связанных  устойчивой ассоциативной связью.

      Введение  лексики именно этой семантической  группы должно быть мотивировано и  вызвано коммуникативными потребностями  детей. Если в семантическую группу входят слова одной и той же части речи, их изучение должно быть связано с повторением слов другой группы, относящихся к другой части речи, чтобы возможно было составление сочетаний предмет – предмет, предмет – признак, предмет – действие. Необходимо продумать порядок освоения слов внутри группы: одни слова становятся опорными, другие «зацепляются» за них ассоциативно.

      Нельзя  задавать детям «выучить слова». Новая  лексика должна утвердиться в  сознании ребенка постепенно, посредством  продуманной поэтапной системы  упражнений (Приложение 6).

      Таким образом, подбирая тексты к уроку, необходимо учитывать любовь детей к звукоподражательным  и звукоизобразительным словам и, опираясь на это свойство возраста, прививать детям вкус к чужому языку, вводить их в его атмосферу.

      Для успешного усвоения лексического материала  необходимо:

      а) ознакомление детей не с изолированными словами, а с группами слов, связанными семантической или фонетической ассоциацией;

      б) формирование мотива для ознакомления со словами данной семантической  группы;

      в) интериоризация лексики через систему игр, а не механическое запоминание слов по списку;

      г) включение новых слов в систему  отношений, уже сложившуюся между  известными детям словами и их группами;

      д) согласованное знакомство с лексическим материалом и теми грамматическими операциями, которые позволяют ввести его в речевую деятельность.

      При отборе лексического материала необходимо учитывать: его коммуникативную  значимость для детей, объективную  сложность.

      При обучении дошкольников нужно уделять  большое внимание использованию  наглядно-иллюстративного материала, однако, когда идет речь об организации  ролевой игры, имитации действий при  выполнении команд или иллюстрировании  стихотворений и песен, лучше, чтобы  предметы были воображаемыми.

      В живом акте речи лексическое и  грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основа всякой речевой деятельности, при  обучении языку эти аспекты органично  связаны. Важно отдать должное специфике  каждого аспекта, выявить и использовать его особый вклад в целостную  коммуникативно-ориентированную систему  обучения. Роль лексики для овладения  иностранным языком никак не менее  значительна, чем грамматики. Именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей  номинативной функции, она поэтому проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. Эта идея точно выражена Н.И.Жинкиным: «Слова – это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть и может быть в действительности… Если имя непонятно для слушающего, оно пусто – такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она не относилась, может стать заметной, если имеет имя». [30, с.56]

      Любой связный текст несет в себе тематическую лексику, значение которой  является ключом к пониманию смысла.

      Владение  словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах  речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь  не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование  на их основе словосочетаний.

      Для употребления слов в репродуктивных видах речевой деятельности необходимо:

      - найти слово в памяти, а следовательно, оно должно быть сначала заложено в память;

      - произнести его, что предполагает  владение его фонетической формой;

      - включить в сочетание, в предложение,  в текст.

      Для рецептивных видов речевой деятельности нужно:

      - ассоциировать графический или  соответственно звучащий образ  слова с лексическим значением;  при этом может помочь анализ  слова по составу;

      - определить грамматическую форму  слова, связи с другими словами,  что обусловит проникновение  в смысл.

      Необходимо  обучать словарной стороне речевых  видов деятельности таким образом, чтобы учащиеся постоянно ощущали  напряженность коммуникативной  задачи, т. е. то, что слова им нужны  для выражения мыслей и их распознания. Только ясная речевая перспектива  обуславливает мотивированность и успешность овладения словарем.

      Работа  над расширением словарного запаса сопутствует всему процессу обучения. Почти на каждом втором уроке происходит знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. Обеспечить овладение словарем – первостепенный долг каждого учителя. И у учащихся следует пробудить интерес к  тщательной работе над словом, к  постоянному расширению словарного запаса. Можно разработать специальные  тесты, которые позволили бы периодически определять объем индивидуального  словаря (тезауруса), видеть свое продвижение  в наполнении словаря. Разумеется, самым  убедительным свидетельством владения словарем в глазах учителей и учащихся является способность принимать участие в общении в устной форме и при чтении.

      Выбор приема семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности учащихся. Предпочтение оказывается в основном одноязычным способам семантизации, а перевод расценивается лишь как выход из положения, когда одноязычные способы отказывают.

      Хорошо  зарекомендовал себя опыт введения больших  массивов слов в диалогических текстах на иностранном языке с параллельным переводом на родной язык в интенсивных курсах. Авторы ряда методических пособий пришли к выводу, что если при ознакомлении допустить одномоментные перевод и толкование на родном языке, эти наиболее экономные и надежные способы семантизации, то можно будет быстрее перейти к тренировке и практике речи исключительно на иностранном языке.

      Встреча учащихся с новым словом происходит на основе текста. Исходный текст, предназначенный  для ознакомления со словарем, может  рассказать учитель, и учащиеся воспринимают его на слух; он может содержаться  в учебнике, и тогда учащиеся его  читают. В первом случае уже при  прослушивании текста можно начать работу над произношением новых  слов. Для этого учителю следует  специальным знаком привлечь учащихся к проговариванию тех частей текста, в которых есть новые слова. Такая  техника (она принимается и при  знакомстве с грамматическим материалом) повышает активность восприятия. В  результате упражнения в имитации начинаются уже на стадии знакомства с новым  словом: «проба на язык» новых слов происходит в момент их предъявления.

      Объем текста и его характер зависят  от этапа обучения. В некоторых  случаях, возможно, будет необходимо создать несколько микротекстов, чтобы охватить все новые слова.

      Если  учащиеся не смогут определить значение слова по тексту, то им предлагается перевод на родной язык. Наряду с семантизацией, осуществляемой с помощью учителя, следует все в большей мере побуждать учащихся к самостоятельному знакомству со словом. Учащихся следует обеспечить при этом рациональными приемами работы: сначала надо исчерпать все указанные возможности текста, использовать анализ слова по составу, и если значение не прояснится, то тогда обратиться к словарю. 

          продолжениеОзнакомление со словами на основе текста завершается выделением их из текста. Любой текст, как бы ярко он ни представлял слово, знакомит только с его контекстным значением и одним способом связи. Для расширения диапазона сведений о слове, рассчитанных на построение «своих» текстов, нужно извлечь слово из текста и рассмотреть его как самостоятельную единицу. Рекомендуется тот же путь, что и при работе над грамматическим материалом: презентация материала в связном целом, затем выделение его для пристального рассмотрения и тренировки.

      Тренировка  учащихся в усвоении новых слов реализуется  при помощи упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Все лексические упражнения делятся  в соответствии с этим на две категории, направленные на: 1) запоминание слова, его семантики в единстве с  произносительной и грамматической формой; 2) формирование сочетаний слов смыслового характера. (Приложение 5).

      В связи с чтением на старшем  этапе несложных оригинальных текстов  разных функциональных стилей – научно-популярного, общественно-политического и художественного  – учащиеся должны овладеть пассивным  словарем, т. е. у них должны развиться  рецептивные лексические навыки – опознавать слово по некоторым  опорам в его графике и на основе синтаксической формы и синхронно  соотносить со значением.

      Учащихся  следует в большей мере побуждать  к самостоятельному ознакомлению со словарем активного минимума, это  актуально в связи с пассивным  словарем. Чтение про себя – самостоятельный  процесс, который совершается в  условиях, когда читающий находится  наедине с книгой. Ознакомление с  незнакомыми словами не должно менять сути этого процесса. Отталкиваясь от формы слова в тексте, учащийся выделяет его и придает ему  словарную форму. Если в слове  нет опорных элементов, то учащийся отыскивает его значение в словаре. При этом он выбирает одно значение из нескольких, если слово многозначно, проверяя себя по тексту по принципу обратной связи.

      Далее наступает тренировка под руководством учителя. Ее цель – обеспечить возникновение  навыка, т. е. автоматического узнавания  нового слова и его соотнесения  со значением при дальнейшем чтении. Все упражнения тренировочного характера  должны быть адекватны чтению как  процессу и способствовать развитию какого-либо механизма чтения. Чтобы  возникли словесные стереотипы и прочно запечатлелся слухо-звукомоторный образ слова, облегчающий автоматическое узнавание его при чтении, эти упражнения выполняются вслух, что не меняет их рецептивного характера. Для формирования рецептивных лексических навыков используют такие виды упражнений:

      - Громкое чтение и последующий  перевод нового слова в различных  синтагмах и предложениях. При  выполнении этого упражнения  происходит обогащение значения  данного слова.

      - Заполнение пробелов в тексте  при чтении. Это упражнение направлено  на развитие способности прогнозирования.

      Выборка из текста слов и словосочетаний на основе семантической общности. Это  упражнение также направлено на развитие способности прогнозирования, т. к. получается «тематическая сетка», подсказывающая тему и снижающая меру неопределенности. Например: künstlerisches Wirken, Bilder und Grafiken, Schaffen,Porträts, Präsident des Verbandes Bilder Künstler. Эти слова подсказывают содержание текста: речь идет о немецкой художнице Лей Грундиг.