Формирование фонетических навыков английского языка на начальном этапе

б) Упражнения в воспроизведении. Эффективность этой группы упражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыков учащихся, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца, независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученный.

Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Он может  быть организован по принципу аналогий (все примеры содержат один и тот  же признак), по принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак), либо дан в произвольной последовательности. В первых двух случаях упражнения выполняют тренировочную функцию, в последнем — преимущественно контрольную (и в этом случае образец для предварительного прослушивания отсутствует). Примеры заданий, выполняемых на слух (без опоры на печеный текст).

произнесите звуки (слоги/слова/сочетания), обращая внимание на ... (указывается  признак) вслед за учителем/диктором; (см.№6 в приложении)

 припомните слова, содержащие звук [...] и др.

Эти же упражнения могут  выполняться и со зрительной опорой. Кроме того, можно назвать следующие:  

расставьте в предложениях ударения/паузы и прочтите их вслух;

 прочтите вслух  предложения, меняя интонацию  (логические ударения);

 прочтите по подстановочной  таблице несколько предложений, сохраняя в них единый ритмический и интонационный рисунок; и т. п.      

Помимо специальных  упражнений для постановки, поддержания и совершенствования произношения, учащихся широко используются заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений (см.№7), диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков из текстов, изучаемых по учебнику. Хотя оговорюсь, что это не обязательно должно быть заучивание наизусть. Иногда достаточно просто оттренировать, например, стихотворение, глядя в текст. Эти виды работы преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, — его беглости. Соответственно и различают две стадии работы. На первой текст разучивается под руководством учителя и в языковой лаборатории (с магнитофоном). В результате учащиеся получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного диалога/стихотворения/отрывка из текста: от учащегося требуется не только правильное, но и беглое произношение. Учащемуся сообщается время, которое должно занимать чтение вслух соответствующего текста, и он тренируется либо самостоятельно, либо в лингафонном кабинете (где он читает текст вслух за диктором в паузах, строго ограниченных по длительности). Учащийся получает за чтение положительную оценку, если он укладывается в заданное время, сохраняя при этом правильное произношение.

После этого соответствующий  диалог/отрывок или стихотворение задаются для выучивания наизусть, если же материал предназначался только для чтения вслух, то работа считается законченной.

Чтение вслух и заучивание наизусть дадут ощутимые результаты только в том случае, если при  этом каждый раз достигается максимально правильное произношение. Поэтому рекомендуется подбирать небольшие отрывки (до 10—12 строчек), работа с которыми должна обязательно проходить обе стадии.

Перечисленные выше и  аналогичные им упражнения используются на всех ступенях обучения, хотя их  назначение при этом несколько различно: на начальной ступени их целью является формирование слухопроизносительных навыков учащихся, и потому их удельный вес среди других упражнений довольно значителен; на средней и старшей ступенях они направлены на поддержание и совершенствование указанных навыков, а также на предупреждение ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов. С теми же целями в начале каждого урока рекомендуется проводить так называемые фонетические зарядки, в которые учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонациоинную модель, группу звуков и т. д. Зарядка может включать одно-два задания приведенных выше видов, которые выполняются учащимися и хором, и по очереди.

Контроль слухопроизносительных  навыков осуществляется при выполнении учащимися речевых упражнений — в аудировании и при неподготовленном заранее говорении или чтении вслух, так как только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими.

При оценке правильности речи учащегося следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые — искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника.  В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускается в речи учащегося и при оценке ответа во внимание не принимается, фонологические же ошибки, расцениваются как нарушение правильности речи.

 

Заключение.

 

В ходе нашего исследования мы пришли к следующему заключению, что условно можно выделить два основных этапа в обучении. На первом, начальном этапе происходит становление фонетических навыков. Ознакомление с новым материалом происходит при использовании аналитико - имитативного метода. Для того чтобы урок не был перегружен теорией, учащиеся получают задание просто копировать учителя, который при необходимости дает краткие и оригинальные правила- инструкции.

При тренировке фонетического  материала, учащиеся постоянно консультируются  с «эталоном». Работа включает в  себя два типа упражнений: активное слушание образца и осознанную имитацию.

Естественной задачей среднего и старшего этапов становится поддержание приобретенных навыков, воспрепятствование их деавтоматизации, которая выражается во все более сильном проявлении интерференции. Для ее предупреждения необходимо наиболее полно использовать все возможные способы борьбы, одним из которых является, например, поддержание образцовой речи учителя.

 Сюда же можно  отнести и специальные упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении.  Грамотно подобранные и систематически  выполняемые, они могут стать  надежными помощниками в борьбе с интерференцией.

Для облегчения восприятия нового материала была специально разработана  методическая типология фонем. К  первому типу относятся фонемы, схожие в русском и английском языках. Ко второму типу относятся фонемы на первый взгляд схожие с русскими, но на самом деле имеющие существенные отличия. При их воспроизведении особо сильно действует интерференция. Звуки этой группы считаются наиболее трудными. Третий тип представляет фонемы, не имеющие аналогов в родном языке. Звуки каждого типа вводятся на занятиях определенным образом.

Интонационные навыки также  легко подвергаются деавтоматизации. Эффективным приемом обучения интонации  является отрабатывание скороговорок, пословиц, стихотворений, которые необычной  формой и интересным содержанием привлекают учащихся и повышают их мотивацию в обучении.

Обучение фонетике состоит, в основном, из двух этапов, на которых  произносительные навыки соответственно формируются и совершенствуются.   Все упражнения можно классифицировать по двум большим тесно связанным между собой группам. В самом начале обучения используются упражнения в слушании. Они направлены на развитие фонетического слуха. Для выполнения такого вида упражнений иногда могут использоваться графические опоры. Большим плюсом в обучении могут считаться ТСО, в частности, магнитофон. Однако, необходимо держать в памяти, что каждый новый вид заданий сначала выполняется только с речи учителя.

Упражнения в воспроизведения направлены на формирование собственно произносительных навыков. Материалом этих упражнений могут служить звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Задания могут выполняться как со зрительной опорой, так и без нее.

Особенно эффективными для постановки, подержания и совершенствования  произношения учащихся можно считать разучивание скороговорок, рифмовок, стихотворений.

Очевидно, что необходимо осуществлять контроль над выполнением  упражнений. При оценке речи различают  фонетические и фонологические ошибки. При оценке ответа во внимание принимаются  только ошибки второго вида.

При условии выполнения всех вышеперечисленных упражнений и систематическом контроле работу над слухопроизносительными навыками можно будет считать результативной.

Значение слухопроизносительных  навыков для речевой деятельности не ставит под сомнение ни один специалист, так как обучение произношению подчинено собственно развитию речевой деятельности. Недостаточное овладение ими ведет к нарушению коммуникации, хотя к некоторым явлениям и допустим аппроксимированный подход. В настоящее время себя оправдал метод постепенного и непрерывного овладения слухопроизносительными навыками и их обязательное дальнейшее совершенствование.

Выделяют два этапа  в обучении слухопроизносительным  навыкам. Первый, или начальный этап, ориентирован на формирование навыков. В работу включены упражнения в активном слушании образца и осознанной имитации.

Для второго этапа  характерно поддержание приобретенных  навыков и воспрепятствование их деавтоматизации. Здесь вполне целесообразно  использовать упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении для развития не только слуховых, но и произносительных навыков.

При выполнении упражнений целесообразно использовать ТСО, хотя при этом крайне необходим контроль учителя, который координирует работу учащихся, исправляет возникающие неизбежные ошибки и способствует повышению мотивации детей при изучении иностранного языка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы.

 

1. Рогова Г.В., Верищагина        Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе
2. Гез Н.И.,  Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. – М.: Высш. шк., 1982.
3. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.
4. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. – М.: Просвещение, 1965.
5. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1978
6. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1981.
7. Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. «О речи учителей на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1984.
8. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1977.
9. Уайзер Г., Фоломкина С. «Развитие понимания устной речи в 5 – 6 классах»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1960
10. Рогова Г.В. «О речи учителя на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1964 - №5 - с. 6.
11. Елухина Н.В. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1986
12. Савинов С.Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе.: Пособие для учителей. – М.: Просвещение. 1991.
13. Лебединская Б.Я. Фонетический практикум по английскому языку М., 1972
14. Браун Дж. Восприятие английской речи на слух     М.,1984
15. Ярцева В.Н. О сопоставительном методе изучения языков. В книге “Научные доклады высшей школы”. Филологические науки №1. 1960
16. Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Цетлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе, М.,1987.-576с.
17. Гез И.И, Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе, М.,1982.-412с.
18. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранных языках, М.,1978.-471с.
19. Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы, М.,1992-238с.
20. Акулина Е.В. Проблема языковой интерференции при обучении фонетике немецкого языка// Иностранный язык в школе- 2001-№5.-стр.94-97.
21. Скультэ В.И. Английский язык для детей,  СПб, 1992.-302с.
22. Демина Т.С. Фразеология пословиц  и поговорок, М.,2001.-249с.
23. Аракин В.Д. Практический курс английского языка, 1 курс, М.,1998.-535с.
24. Merkulova Y.M. English for university students. Introduction to phonetics, SPb, 2001.-174с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение.

 

№1

Прослушивая ряд звуков; подайте сигнал, услышав звук [æ].

[a:-i-u:-e-Ο-I:-e-æ]

 

№2

Определите, сколько  раз во фразе встретился звук [z].

He is as clever as his father is.

 

№3

I do know him!

Do you really know her?

Learn the rule!

You want to eat?

 

№4

Определите количество ударений в предложении

The story says that about 200 years ago there lived in Ireland, a country not far from England, a man James Daly by name.

 

№5

Из каждой пары слов подчеркните  то, которое произносит учитель/диктор.

Stay- stayed    beg- begged

Rate-rated    skim- skimmed

 

 

 

 

№6

Произнесите слова, обращая  внимание на долготу/краткость звуков.

Barn- bun    card- cud

Darn- done    bard- bud

Calm- come    laugh- luff

Charm- chum    march- much

 

№7

Потренируйте произношение скороговорок, рифмовок, стихотворений.

 

Swan swam over the sea

Swim, swan, swim;

Swan swam back again,

Well swum, swan!

 

Doctor Foster went to Gloucester

In a shower of rain;

He stepped in a puddle,

Right up to his middle,

And never went there again.

 

№8

Закончите стишок подходящими словами.

Goat, Goat, give me your…!

Bat, Bat, sit down on my…!

Geese, Geese, have you any…?

Boys, boys, give us your…!

Lily, Lily, don’t be…!

Cock, cock, look at the…!

Snake, Snake, come out of the…!

Quail, Quail, where is your…?

Mouse, Mouse, where is your…?

Mice, Mice, bring us some…!

 

The fox and the lock

(a lullaby)

 

“Cock-a doodle-do!” crows the cock.

Granny yawns: “It is two o’clock!”

Baby sleeps. The night is long.

Granny starts to sing a song:

 

“In a shed there is an ox,

Round the shed there walks a fox.

On the door he sees a lock,

He cannot enter-what a shock!

 

Fox is hungry; fox is cross,

Fox is really at a loss.

Foxy hears and smells the cock,

But he cannot break the lock.

 

Baby sleeps. The night is long.

Granny, rocking, sings a song.

 

 

 

 

 

 

Доклад.

 

Уважаемый председатель государственной комиссии и члены  государственной комиссии!

Я, Сарсекеева Асель студентка 4 курса факультета заочно-сокращенного обучения представляю Вашему вниманию выпускную квалификационную работу на тему «Формирование фонетических навыков английского языка на начальном этапе».

   Настоящая дипломная работа посвящена процессу формирование фонетических навыков английского языка на начальном этапе изучения, так как здесь приоритетом являются развивающие задачи, связанные с формированием положительной мотивации.

Проблема обучения произношению на начальном этапе изучения английского  языка является одной из самых  главных проблем в методике обучения английскому языку. Обучение правильному  английскому произношению – чрезвычайно сложное дело. Без правильно поставленного произношения не возможно проявление коммуникативной функции языка. На начальном этапе необходимо научить детей произносить звуки так, как это делают носители английского языка. Обучение фонетике как процессу продуктивному требует от учащегося знания строения речевого аппарата, что представляет собой сложную методическую задачу, поскольку на данном этапе эта информация является наиболее трудной для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этом умением на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования другой речевой деятельности.