Воспитание в философской, педагогической и социальной антропологии

Г.Рот также понимал  педагогическую антропологию как интегративную науку, обощающую различные научные знания о человеке в аспекте воспитания, в том числе и педагогические. Особое место в системе антрополого-педагогических наук отводится психологии. Согласно Г.Роту, психологическое исследование воспитания в определенной мере равнозначно интегративной педагогической антропологии. Но существует специфика психологического и педагогического взглядов на человека и его воспитание: психология изучает человека реального, каков он есть сам по себе; педагогика учит тому, что из человека можно сделать путем воспитания и как этого можно добиться.

Науки, изучающие  физические, физиологические, душевные и духовные свойства особенностей человека относят к индивидуальной антропологи

Современная отечественная  генетика (Д.К.Беляев, П.Ф.Рокицкий и др.) дает научные основы понимания воспитания как духовно ценностного возвышения личности и развития «спрятанной» природой в генетической программе огромной потенциальной сущности человека.

Образное представление  о ребенке как «зерне в возможностях», о воспитателе как мудром садовнике, родившееся в трудах В.Г.Белинского и развитое Л.С.Выготским, оказалось научно убедительным в свете современной генетической науки. Оптимистично и одновременно проблематично звучит утверждение П.Ф.Рокицкого: «Генетический потенциал человека очень велик и, как правило, вскрывается только та его часть, для которой оказались благоприятными специфические условия индивидуального развития». На основе исследований П.Ф. Рокицкий утверждает, что есть все основания предположить универсальность возможностей, заложенных природой в качестве потенциального ресурса, у каждого человека с нормальным с точки зрения физиологии организмом и полноценной нервной системой (т.е. у рожденных без глубоких аномалий). Однако условия раскрытия этого потенциального ресурса для формирования на его базе интеллектуальных, художественно-эстетических, профессионально-мастеровых и иных способностей, а затем их жизненной реализации у каждого индивида неповторимы. Суть этих условий: благоприятны ли они для «вскрытия» потенциала взаимодействия генной программы с многообразной средой и собственным «эго» с его индивидуальным миром духа, чувств, мыслей, страстей, поведения и собственных решений» (Д,К.Беляев). Для всех, кто связан с воспитанием детей (родителей, педагогов, специалистов учреждений культуры, инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних и др.), кто наблюдает прямо противоположные способности детей к познавательной, художественно-эстетической, мастеровой или иной деятельности, кто объясняет «слабые способности» ребенка или агрессивность его поведения «плохой наследственностью», исключительно важны предостережения генетиков об ошибочности этого суждения. Причины таких явлений надо искать, прежде всего, в условиях развития, жизни ребенка с момента зачатия. Взаимодействие генной программы со средой в развитии индивидуальности играет огромную роль даже на эмбриональной стадии жизни ребенка. Развитие мозга, нервной системы, сенсорное развитие в этот период зависят от духовного, нервного, физического, эмоционального состояния организма матери, который и составляет среду жизнедеятельности еще не родившегося, но уже существующего ребенка. Психика человека обеспечивается сложившейся целостной системой, состоящей из множества подсистем (мозга, периферической нервной системы, гормональной, сердечно-сосудистой и др.), но по своей сути она социальна, т.к. обусловлена и развивается во взаимодействии с окружающей человеческой средой и позицией «эго». Наука имеет сотни экспериментальных подтверждений тому, что даже глубокие аномалии (слепоглухонемые, рожденные с глубокими нарушениями речи и церебральной системы) нейтрализуются, компенсируются при благоприятных социальных условиях, целенаправленном воспитании.

Таким образом, смысл  жизни каждого рожденного, очевидно, в том, чтобы максимально развить генетически закодированный природой мощный потенциал дарований и реализовать себя в ценностях гуманистических эстетических переживаний, в ценностях созидательного гуманного творчества, разумом, чувствами, совестью и волею направленного на преобразование себя, других людей, мира.

Предназначение воспитания при таком понимании смысла жизни  состоит в реализации двух взаимно  противоположных функций: адаптации  ребенка к жизни в том обществе, в котором он родился, в создании благоприятных условий для осознания им смысла своей жизни, развития своей сущности (потенциала), своих дарований ради реализации своего «я», которые, в конечном счете, будут служить переустройству данного общества и созданию более гуманного, более разумного, более справедливого.

Социальная антропология - интегративная теоретико-эмпирическая наука, изучающая человека в различных  типах жизненных укладов или  этнических культур, характерных для  многочисленных народов и эпох, т.е. с точки зрения взаимодействия и деятельности людей в условиях специфической культурной среды.

Социальная антропология существенно отличается от философской  антропологии, этнологии и социологии культуры. Классическая социальная антропология начиналась с изучения культуры повседневной жизни традиционных обществ. Такой подход к «человеку» и «культуре» ни одна из наук не осуществляет, и этот специфический подход и есть социально-антропологический.

Теоретическим фундаментом  социальной антропологии выступает  культурная антропология.

Задача социальной антропологии - определение соотношения между объективной и субъективной, социальной и культурной, «системной» и «жизненной» сторонами жизнедеятельности людей, принадлежащих к разным типам общностей и групп.

Социальная антропология условно подразделяется на «структурную» (изучение социально-структурных связей человека в культуре), «институциональную» (изучение взаимоотношений культуры и социальных институтов в их сравнительно-историческом контексте) и «динамическую» (изучение культуры как саморазвивающейся системы).

Специфика социальной антропологии:

- общая антропоцентрическая  ориентация, предполагающая исследование  не отдельных сторон жизнедеятельности  человека, а всей системы его  социокультурных связей;

- опосредованный  характер изучения культурного контекста человеческого поведения;

- направленность  на выявление и интерпретацию  бессознательных структур социальной  жизни и их символической представленности;

- ориентация на  изучение микросоциальных объектов  и микродинамики культуры.

Воспитанию принадлежит задача пробудить и сформировать в человеке потребность в культуре, стремление действовать, умение понимать и оценивать окружающее, себя, желание достигать целей и реализовывать личностную позицию.

Именно эти задачи стоят перед педагогом, в этом заключается сущность и содержание его профессионального предназначения «вести дитя». Важнейшая задача воспитания так организовать жизнедеятельность ребенка, чтобы помочь ему научиться принимать ответственные решения, делать выбор в любой жизненной ситуации, чтобы воспитывать совесть; создать благоприятные условия для гуманного самовыражения, самоутверждения, персонификации. Смыслу не учат — смысл воспитывается, часто повторял А.Н.Леонтьев, подчеркивая кардинальное различие между обучением и воспитанием./Можно многое знать о мире, людях, себе, утверждает А.Г.Асмолов, но эти научные знания не обусловят поведение ребенка до тех пор, пока «не превратятся в путеводный ориентир в ситуации выбора. В личностных смыслах всегда чужая боль переживается как своя. Личностный смысл как значение мира для человека и смысловая установка как эскиз будущих действий представляют собой внутренние регуляторы поведения личности. Вера, совесть, честь, бессовестность - все это смысловые установки личности, которые формируются в деятельности, делах, поступках, а не усваиваются посредством самых правильных поучений» (А. Г. Асмолов).

В современной системе  образования приоритетным является процесс обучения. Это состояние  обусловлено отмиранием коммунистической идеологии, преобладающей в нашей стране до середины 80-х годов, и соответствующих социальных институтов, организаций, которые данную идеологию поддерживали и распространяли.

Понятие воспитания интимно, чувственно, эмоционально, нетехнологично.

Подросток, знающий  правила поведения в обществе и выполняющий их безукоризненно, не является воспитанным. Это наученный человек. Воспитанный человек выполняет правила повеления в связи с имеющимися у него личными нормами. Обученный человек может нарушить норму поведения, для воспитанного человека нарушение нормы равносильно собственной смерти. 
 
 
 
 
 
 
 

Список  литературы:

1. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия // Вопросы философии. — 1997. — № 2. Бушканец М.С. Хрестоматия по педагогике. —М, 1976.

2.Ерасов Б.С. Социальная культурология. - М.: Аспект –пресс, 1998.

3.журналы “Вестник образования” № 9 1998г., № 14 2000г.

4.Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций.      Часть I. Живое знание. - Самара: 1998. - 216 с.

5.Зеньковский В.В. Проблемы воспитание в свете христианской антропологии. М.: Школа-Пресс, 1996.

6. Иллих И.Н. “Общество, отказавшееся от образования” 1971г.

7. Козлова С.А., Куликова Т.А. “Дошкольная педагогика”. Москва, 2000.

8. Малерб Мишель. Религии человечества. – М.: Рудолино, 1999.

9. Философия и педагогика. Учеб. метод пособие. — Саратов, 1974. 

10. Чечерин Б.Н. Наука и религия. – М.: Республика, 1999.