Воспитание в философской, педагогической и социальной антропологии

Средние века - период отделения сознания от жизни, время осмысления понятия «мыслящий». Формирование образованности в средние века включает изучение и освоение законов мышления. Этот период в нашем образовании опускается , обрекая в дальнейшем мышление и деятельность на неспособность использования опыта человечества, «культуро-нессобразность».

Новое время - эпоха  отмеченная гуманизмом Возрождения  и гимном «всесторонне и гармонически развитой личности». Равенство всех в их человечности - лозунг этого  времени. Педагогическая система Ратке, представленная во «Всеобщем наставлении», построена на предпосылке о равенстве людей от рождения, являющихся гражданами мирового государства и имеющих равные права на образование. Идею о равных правах на образование отстаивают в своих трудах Томас Мор и Томазо Кампанелла.

Личность, способная  решать реальные задачи, способная  к познанию и самовоспитанию становится общественным идеалом эпохи, главным  объектом изучения и ведущей целью  образования. Эти идеи нашли свое отражение в «Великой дидактике» Я.А.Коменского.

В этот период происходит «информационный взрыв»: из недр веков  была поднята и забытая древнегреческая, и восточная наука. Задачами образования  стали сведение огромного массива  знаний в единый синтез, доступный  освоению, применению и пополнению, а также формирование системы рациональных и эффективных способов донесения этого массива до сознания новых поколений, вступающих в жизнь. Перовую задачу решали ученые различных теоретических направлений, вторая - стала предметом поиска педагогов. Но идея человека как всеобщей ценности в теориях этого периода еще слишком абстрактна.

Идеи философии  и психологии взаимодействовали  и дополняли друг друга, что находило выражение в социальной сфере, в  общественных представлениях, в педагогическом опыте.

Новые условия общественной жизни неизбежно должны были изменить социальный взгляд на цели воспитания. С появлением педагогической концепции  Руссо основной акцент в воспитании делается на интересы личности. Демократический  индивидуализм, провозглашенный Руссо оказал существенное влияние на развитие педагогики Европы и Америки, он помог формированию социально-философского мышления Канта, а через кантовскую философию - на современный европейский менталитет.

В «Антропологии  с прагматической точки зрения» (1798) Кант пишет: «Все успехи в культуре, которые служат школой для человека, имеют своей целью применять к жизни приобретенные знания и навыки. Но самый главный предмет в мире, к которому эти познания могут быть применены, - это человек, ибо он для себя последняя цель». Ниже, заключая работу он пишет: «Итог прагматической антропологии в отношении назначения человека и характеристика его развития таковы. Человек своим разумом определен к тому, чтобы быть в общении с людьми и в этом общении с помощью искусства и науки повышать свою культуру, цивилизованность и моральность и чтобы, как бы ни была сильна его животная склонность пассивно предаваться побуждениям покоя и благополучия, которые он называет счастьем, стать, ведя деятельную борьбу с препятствиями, навязанными ему грубостью его природы, достойным человечества. Человек, следовательно, должен воспитываться для добра». Таковы гуманистические педагогические ценности в понимании Канта.

Провозглашение новой  ценности - человеческого «Я» - привело  к замене теоцентрической модели бытия на антропоцентрическую. Кант выразил этот поворот в формулировке категорического императива: признать каждого человека целью в себе и не допустить превращения его в средство для других. Многие идеи XX века впервые прозвучали у Канта: принципы антропологической дидактики, методы интроспекции, представления о рефлексивной природе психологии, о взаимосвязи культуры, свободы и нравственности в человеке.

Компромиссная позиция - воспитание в интересах и общества, и личности - была представлена направлением «нового воспитания» во главе с И.Б.Базедовым. Конечная цель воспитания в этой концепции состояла в подготовке детей к гражданско-патриотической и счастливой жизни.

Конец XVIII - начало XIX вв. Ознаменован пессимизмом Э.Х.Трапа и постановкой проблемы превратить «искусство» воспитания в гарантирующую успех «технологию».

Ответом явилась  позиция Нимейера, предложившего  условия гарантированности практической деятельности педагогов. Это прежде всего - философия, логика, этика, антропология, эстетика и, особенно, эмпирическая психология.

В этот же период были выдвинуты идеи, активно разрабатываемые  современной педагогикой:

- идея о значении  воспитывающей среды и специальной  организации жизни детей в  активном взаимодействии с ней  (Гете);

- идея «побуждения  к игре» как форма эффективного  действия в воспитании (Шиллер);

- идея саморазвития  индивида и всестороннего гармонического  развития человека как главная  задача образования, интериоризация  культуры как содержание самовоспитания  и превращения воспитания в «дело самого воспитуемого» (В.Гумбольдт);

- идея совершенствования  нравственности и подчинения  воли природного человека разуму  всеобщей духовности (Кант, Фихте).

Вершиной и синтезом картины идей, лежащей в основании  образования этого периода является теория Гегеля, утверждающая, что развитие личности не выявляет присущие ей от рождения силы, а переводит человека от несовершенства природного к совершенству интеллектуального существа.

Возвращение автономной личности в лоно социальной жизни осуществил Шлейермахер, интерпретировавший назначение воспитания как средства для установления жизненно-необходимых связей между поколениями. Он связал воспитание и с этикой - как освоение исторически заданной культуры, и с политикой - как заботу государства об упрочении господства правящего слоя.

Практическая направленность воспитания определила творческий поиск  Песталоцци. В его педагогической мысли впервые после высоких, но абстрактных идей эпохи возрождения, выражено, во-первых, осознание несоответствия провозглашаемых ценностей воспитания с ресурсообеспеченностью их практической реализации, во-вторых, понимание неизбежности в новых социальных условиях решения проблемы образования для широких слоев населения, в-третьих, поиск возможных путей ее решения при учете наличного материально-технического, духовно-идеологического и прочего ресурса.

Попытку поставить  педагогику на научные рельсы осуществили  Гербарт и Дистервег, указав на историческую и социальную обусловленность образования  и определив главный принцип воспитания «воспитание к самодеятельности на служение истине, добру, красоте».

Наиболее крупными представителями социолого-педагогической мысли конца XIX - начала XX вв. Были П.Наторп в Германии, Э. Дюркгейм во Франции  и Дж Дьюи в США. Основной целью  воспитания они считали формирование у молодежи осознания своей причастности к обществу, приспособление к окружающим условиям жизни, подготовку к успешному освоению основных социальных ролей. Воспитание называется главным, а подчас и единственным рычагом развития общества.

В начале XX века распространение  получает «педагогическая социология». Это связано с потребностью правящих слоев многих стран смягчить социальные конфликты, вызванные кризисом. На воспитание возлагаются большие надежды. Появляется обилие литературы по социальным проблемам воспитания.

Вопросами социологии воспитания в XX веке занимались следующие  западные исследователи:

- в США - Дж.С.Русек,  Н.Гросс, О.Г.Брим, Дж.Флауд, А.Х.Хэлси,  П. Секстон, Ньюгартен, Коулмен,  Абрахамсон, Сервантес, В. Бруковер, Р.Хевигхерст и др.;

- в Германии - Р.Зейдель,  Р.Рисманн, П.Бергеманн, П.Барт, К.Дункманн, З. Каверау, А.Фишер, К.Вейс, Т.Гайгер, Д. Гольлшмидт, Г.Штиглитц, В.Стржелевич, Г.Рерс, В.Лемперт, А.Прессель, В Готшальх  и др.;

- в Англии - Л.Гобгауз,  Г.Уоллес, В.Мак-Даугол, Д.Марсден, Б.Джексон, Дж.Адамсон, А.К.Оттауэй, П.У.Масгрейв, О.Бэнкс, Ф.Мартин, Дж.Б.Майс, Дж.Дуглас и др.;

- во Франции - П.Бурдье, С.Бугле, М.Хальбвакс, П.Жаккард,  Ф.Флиц-Зонабенд, К.Моло, А.Жирар, Р.Галь, Г.Бастид, Ж.Русселе, М.Лобро, М.Лобесс, Ж.Фаве-Бутонье, В.Изамбер-Жомати и др.;

- в Италии - Л.Борге,  Ф.Ивальзи, М.Мелино и др.

Плодотворные идеи воспитания присущи теоретикам «пролетарской» направленности (К.Цеткин и др.). Среди  них: воспитание детей через собственный  пример родителей, учет возможностей детского возраста, уважение к труду, развитие творческих способностей ребенка через игру, воспитание воспитателей.

Таким образом, две  группы теоретических проблем постоянно  были предметом обсуждения: о целях  воспитания и их основаниях - с одной стороны (разрабатывались преимущественно философами) и о содержании и методах воспитания - с другой стороны (разрабатывались преимущественно педагогами).

Представив картину  развития идей в соответствии с изменением характеристик человечества как  объекта воспитания, можно прийти к выводу, что характер и значимость той или иной педагогической концепции определяется:

- уровнем развития  объекта образования (человек,  социальная группа);

- уровнем развития  науки, осмысливающей этот объект;

- уровнем развития науки методологического плана;

- уровнем развития  общества с его социальным  заказом к образованию и предложением  возможностей для его реализации.

Не углубляясь в  историческое прошлое, обратимся к  судьбе образования последнего столетия. Утрата воспитательных целей повлекла за собой потерю исконной цели образования - целостного человека как сына своего общества в его собственном социальном пространстве и времени стала реальностью XX века. Рассмотрим модели современного образования. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Образование как формирование научной картины мира.

Научное знание о  природе, об обществе, человеке, культуре не могло не отразиться и на формировании новых целей, ценностей и методов  образования. Научность, воспринятая  как идеал образования стала  синонимом культуры. Рационалистическая традиция в сочетании с установкой на всеобщность и универсализацию породила и идеал образованности - научную картину мира. Вслед за М.Вебером попробуем уяснить, что же это означает практически. «Означает ли она (рационализация), что сегодня каждый из нас лучше знает жизненные условия своего существования, чем какой-нибудь индеец или готентот? Едва ли.» Дикарь несравненно лучше знает свои орудия, знает, каким образом он обеспечивает себе ежедневное пропитание и какие институты оказывают ему при этом услугу. С другой стороны, тот из нас, кто едет в трамвае, если он не физик по профессии, не имеет понятия о том, как этот трамвай приводится в движение. Ему и не нужно этого знать. Следовательно, заключает М.Вебер, возрастающая интеллектуализация и рационализация не означает роста знаний относительно жизненных условий, в которых приходится существовать.

Итак, современность  уже оспорила безусловную необходимость  и возможность научной модели как идеала образования, а школа (причем как средняя, так и высшая) об этом даже не догадалась. На чем же тогда настаивает современный (ответственный) учитель, усиленно натаскивая ученика по действующей школьной программе? Зачастую программе безнадежно устаревшей, не потому, что изучаемая ими наука ушла вперед - наука ушла, как правило, уже минимум лет двести назад. А потому что одни и те же, скажем, химические или математические формулы можно использовать с разными целями. И программа-то устарела не в научном (учитель, случается, и об этом не подозревает, но это не такая большая беда), а в социальном и педагогическом отношениях - она устарела в целях и целесообразном выборе средств, под которые когда-то выстраивалась. Уже давно должны были возникнуть вопрос и понимание, для чего учить химию и подходит ли этот традиционный материал для другой цели. Если современность продемонстрировала, что цели изменились, значит объективно надо было перестраивать и программы, и стиль преподавания, и в целом идеологию научного образования. 
 
 
 
 
 

2. Образование как  профессионализация.

Для большинства  современных стран характерно то, что центр тяжести в образовании  в последнее десятилетие явно стал смещаться в сторону изучения прикладных наук, подготовки большого количества практических, а не научных  работников. Прагматичные американцы стали делать упор на практические знания, лишь дополняя их фундаментальными знаниями ровно настолько, насколько это нужно для общего развития Великобритания, не удовлетворяясь результатами образования, делает одним из главных направлений своей реформы 1988 года укрепление связей образования с промышленностью, видя в последней главного заказчика и потребителя образования. Франция тоже проводит реформу системы высшего образования. ставя в ее центр идею и политику профессионализации университетов. 90% выпускников основных и реальных школ Германии уже получают профессиональную подготовку на «двойной основе», т. е. практическую профессиональную подготовку на предприятии и теоретическое образование в профессиональной школе. В Китае, по реформе образования 1985 года, предполагается перестроить структуру высшего образования в соответствии с потребностями экономического строительства, делая упор на ускоренном развитии вузов с сокращенными сроками обучения. Вместе с тем, сейчас сама идея профессионализации впала в кризис, равно как и весь процесс ее реализации в образовании. Потому что и здесь обнаружилось, что во многих областях современной техники устаревание и обесценивание знаний происходит быстрее их получения на студенческой скамье. Половина всех знаний, полученных студентами в институте, через 10 лет полностью обесценивается, устаревает. О содержании учебных программ, скажем, в российском социально-гуманитарном образовании сейчас вообще говорить не приходится, иначе как чехардой это назвать нельзя, знания устаревают, еще не дойдя до студента, в лучшем случае их жизни хватает на пару лет. Деловой мир выступает против слишком узкого профессиональною крена в подготовке молодежи, требуя усилить внимание к общему образованию и формированию общего кругозора, особенно у будущей управленческой элиты. Учеба сама по себе не повышает квалификацию, а с ней общественную производительность труда. Высокую квалификацию, а за ней уровень культуры производства в целом обеспечивает высокая профессиональная культура, которая, в свою очередь, зависит от уровня общей культуры. Тогда исходным пунктом всей этой цепи факторов становится общая культура.