Лекции по "Коммуникационным процессам обучения в экономике и менеджменте"

Сопоставляя эффективность учебных занятий с разными по стилю образами работы преподавателей, Е. Я. Захарова нашла значительные преимущества демократического стиля педагогической деятельности в сравнении со сдачей стилей управления учебной работой студентов.

Большая эффективность демократического типа педагогического общения очевидная. Однако оценка установки преподавателя на определенный стиль управления и проявлений ее в реальном педагогическом процессе показала, что 60 % преподавателей имеют явным образом выраженную авторитарную направленность в общении со студентами, которое совпадает с аналогичными данными С. Л. Братченка, который оказал такой же авторитарный тип направленности на общение с другими людьми в 75 % студентов - будущих инженеров, которые в будущему должны работать как руководители и организаторы производства.

Далее Е. Я. Захаровой было выявлено, что даже в том случае, когда преподаватели осознают непроизводительный характер собственного стиля деятельности и готовы перейти на другой тип общения, они не видят путей изменения сформированного в них стереотипа в работе. Автор допускает возможность коррекции стиля деятельности преподавателя с помощью разработанных для этой цели имитационных игр- тренингов, реализованных в диалоговом режиме на ЭВМ. Практическое применение такого переобучения, которое основано на сравнении собственных действий с эталонными, показало, что наиболее доступным для коррекции оказался конформный стиль педагогического управления и менее всего - индифферентный. 

4 Стили педагогического общения 

Стиль отношений и характер влияний в процессе обучения в совокупности характеризуют стиль педагогического общения.

В. А. Кан-Калек выделяет следующие стили общения:

- общение на основе увлеченности общей творческой деятельностью;

- общение на основе дружеского отношения;

- общение - дистанция;

- общение - запугивание;

- общение - заигрывание.

В основе общения на основе увлеченности общей творческой деятельностью лежит устойчиво - положительное отношение педагога к детям и делу, стремление совместно (а значит, и демократически) решать вопрос организации деятельности. Увлеченность общим творческим поиском - наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса стиль общения. Как свидетельствует опыт, вся система отношений с детьми у мастеров педагогической работы строится именно на этой основе. "Чтобы дело шло хорошо, наследуя макаренковскую традицию, у школьников и педагогов должны быть одни, общие заботы. Педагоги не руководят школьниками, а вместе с ними проявляют заботу о делах школы, никакого "мы" и "вы".

Вместо одностороннего влияния педагога на учеников - общая творческая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством".

Стиль педагогического общения на основе дружеского отношения тесно связан с первым - по сути это одна из условий становления стиля общения на основе увлеченности общей творческой деятельностью. Вдумайтесь в мысль Ш. А. Амонашвили, его ответ на ним самым поставлен вопрос ("Как мы можем воспитаться ребенка, если она убегает от нас?"): "Только духовная общность - и ничего, что может расколоть эту общность".

Рассматривая систему взаимоотношений педагога с учениками, А. С. Макаренко неоднократно настаивал на формировании дружеского тона в отношениях педагога с коллективом.

Отдельные педагоги порочно интерпретируют эту категорию процесса общения и превращают дружественность в панибратские отношения с учениками, которая отрицательно обозначается на всем ходу учебно-воспитательного процесса.

Культивируя в своей деятельности дружеское отношение к детям, перспективой развития стиля общения надо считать творческий союз на основе увлечения одним делом. Идти с детьми к предмету - один из принципов педагогики сотрудничества.

К сожалению, довольно распространенным есть стиль общение-дистанция. Суть его в том, что в системе взаимоотношений педагога и учеников постоянно, как важный ограничитель, фигурирует дистанция: "Вы не знаете - я знаю"; "Слушайте меня - я старше, имею опыт, наши позиции несравнимые". У такого педагога в целом может быть положительное отношение к детям, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, который снижает общий творческий уровень общей работы с учениками. В конечном итоге, несмотря на притворный внешний порядок, этот стиль общения ведет к педагогическим неудачам.

Крайняя форма общения- дистанции - такой стиль, как запугивание, общение-запугивание. Он объединяет в себе негативное отношение к ученикам и авторитарность в образах организации деятельности. Типичными формами проявления запугивания, общение- запугивание есть: "Слушайте внимательно, а то вызову и двойку поставлю", "Вы у меня узнаете, я вам покажу" и т.д.

Такой стиль обычно создает на уроке атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, потому, что ориентирует не на программу действия, а на ее ограничение и запреты.

Проявлением либерализма, невзыскательности при возможном положительном отношении к детям есть стиль заигрывания, общение-заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ошибочный, "дешевый" авторитет. Причиной проявления этого стиля есть, с одной стороны, стремления быстро установить контакт, желание понравиться класса, а с другой стороны, отсутствие привычек профессиональной деятельности.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогического и монологического. В монологическом общении взаимодействие строится на усилиях одной из сторон. Но сущностью воспитания является общения - диалог. Именно в построении диалогического общения видели суть взаимодействия В. А. Сухомлинский, Я. Корчак и другие выдающиеся педагоги-гуманисты.

Что же такое диалог, общение- диалог, которые его признаки?

Основным признаком общения как диалога есть установления особых отношений, которые могут быть определены словами В. А. Сухомлинского: "духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность". Диалог с учеником предполагает общее видение, обсуждение ситуаций. Другими словами, диалог - это не направленные один на один взгляды преподавателя и того, кто учится, ребенка и родителей, а взгляды тех и других, направленные в одну сторону.

Особенностью общения- диалога есть то, что результаты общения не сводятся только к оцениванию. В педагогике сотрудничества нет места ярлыкам, раз и навсегда отстоявшимся мыслям, твердым оценкам. Это, конечно, не означает, что оценка совсем исключается, просто необходимо поменять авторство оценки, сделать ее взаимооценкою и самооценкой.  

5 Восприятие в педагогическом общении 

В процессе взаимодействия преподавателя с учениками формируются межличностные отношения, которые накладывают отпечаток на социальные ситуации, которые возникают в педагогической деятельности. Межличностные взаимоотношения имеют две стороны: восприятие и понимание людьми друг друга. Неправильное понимание и отображения педагогом индивидуальности ученика, восприятие только внешней стороны поступков, неспособность к анализу сформированной социально-психологической ситуации приводит к необдуманным, поспешных действий учителя, которые нередко переходят в конфликт между педагогом и учеником.

Многое в субъективной оценке любой педагогической ситуации зависит от того, как воспринимают и понимают друг друга ее участники и или хотят они к взаимопониманию. По данным

И.И. Скрипюка лишь 30 % учителей имеют возможность адекватно оценить взаимоотношения школьников в классе. В равной степени это можно отнести и к степени адекватности самооценки педагогом собственного отношения к ученикам. Высокую адекватность восприятия и понимание учителем себя и других автор указанной работы связывает с наличием у него таких личностных качеств, как направленность на творчество, на положительный результат в работе, на взаимодействие с участниками общей учебной деятельности. Перечисленные виды ориентации учителя побуждают его к познанию своих учеников и коллег, к взаимодействию с ними. И наоборот, педагоги, ориентированные на себя, на удовлетворение только собственных интересов, вынуждены обращаться к упрочению и защите своего стереотипного, шаблонного поведения от угрозы нарушения их со стороны учеников. Такому учителю, преподавателю знания о взаимоотношениях учеников, их отношение к нему самого просто не выгодно, а значит, и не нужно. Подобная эгоистическая направленность ведет к значительным перекручиваниям в восприятии и оценке других людей.

По данным Б. П. Ковалева почти 40 % преподавателей из 132 обследованных не придают никакого значения тому, что о них думают ученики. Более адекватно прогнозируют отношение к себе учеников преподаватели женского пола, а также педагоги с большим педагогическим стажем. Период наиболее точных рефлексивных прогнозов приходится на стаж от пяты до 10 лет.

А тем временем оценки и отношения учеников к учителю, педагога, преподавателя определяют степень его влияния на своих учеников. Оценки учителей воспринимаются или не воспринимаются учениками в зависимости от того, как учителя самые ими оцениваются. Особенности взаимно-оценочных отношений учителей и учеников довольно подробно были изученные В. В. Власенко. Она оказала ряд фактов, которые показывают расхождение взаимных оценок учителя и учеников. Было установлено, например, что учителя чаще положительно определяют и оценивают школьников, чем школьники учителей. Чем лучше ученик, тем большие ожидания учителя достать от него положительную оценку в свой адрес, хотя в действительности это бывает довольно редко. А вот слабые ученики оценивают учителей положительно чаще, чем они от тех надеялись. Факты переоценки педагогами отношения к ним сильных учеников и недооценки отношения к ним слабых были выявлены и в другом исследовании.

Содержательная основа оценок у учителей и учеников существенным образом отличается. Учителя и преподаватели чаще всего оценивают у учеников знания, поведение и дисциплину, тогда как те, кого учат, у учителей черты их характера. Причины собственных неудач учителя, как правило, видят в своих учениках, хотя на самом деле этой причиной неудач являются они самые. Все приведенные факты свидетельствуют о противоречивом характере взаимного восприятия и оценок, так вот вероятно, эти противоречия могут быть источником потенциальных конфликтов между учителями и школьниками.

Много из установленных разными авторами фактов, которые раскрывают особенности взаимовосприятия и взаимооценки школьных учителей и учеников, подтверждается и в исследованиях, посвященных изучению взаимной социальной перцепции преподавателей вузов и студентов. Например, в работе С. И. Воронкиной показано, что преподаватели в студентах оценивают, прежде всего, интеллектуальные качества и меньше личностные. При этом полнота, адекватность, обоснованность оценок преподавателями студентов зависит от уровня педагогического мастерства и направленности на педагогическую работу. Автором было показано, что преподаватели, особенно гуманитарного профиля, имеют высокую направленность на педагогическую, а не на научную деятельность, более адекватно воспринимают и оценивают студентов.

Противоречивость взаимных оценок преподавателей и учеников разных учебных заведений (школ, ВУЗов, техникумов, ПТУ) была исследованная С. П. Безносовым и С. Л. Копотевым. Расхождения проявились, прежде всего, в избранной учениками и педагогами области значений оценочной шкалы. Ученики в самооценке собственных моральных качеств соблюдаются, в основном, нейтральной области шкалы, тогда как преподаватели в оценке тех же моральных качеств используют крайние - положительную или негативную - зоны шкалы. Таким образом, для учеников в самооценке типичными являются ошибки центральной тенденции, а для педагогов - ошибки великодушия или негативизма. Несогласование самооценок учеников и оценок преподавателей заметно влияет на степень адекватности взаимопонимания, на формирование взаимоотношений и характер взаимодействия педагога и тех, кого учат, в процессе их общей деятельности, определяя ее форму (сотрудничество, конфликт) и эффективность.

Мера адекватности понимания преподавателями студентов прямо обозначается на выборе педагогически целесообразных образов влияния. Понимание может быть разной глубины проникновения в сущность личности, индивидуальности другого человека. Низшему, поверхностному уровню понимание присуще восприятие лишь внешнего рисунка поступка человека без проникновения в мотивы и цель, в личностные особенности, оценка в черно-белых тонах: хорошо или неважно. На втором уровне, средней глубины анализируются отдельные качества личности человека: ум, черты характера, темперамент. Оценка предоставляется чаще за интеллектуальными особенностями: умный или неразумный; за характером и темпераментом: твердый или мягкий, зажигательный или уравновешенный. Наивысший, третий уровень включает глубокое понимание человека, выявление системы руководящих целей и мотивов поведения, выделение связей между отдельными поступками и личностью в целом, умение проникнуть в скрытые резервы и способности человека, прогнозировать ее поведение на основе понимания индивидуальности.

С. И. Торичной было установлено, что степень учета типа психического развития личности студентов целиком определяется уровнем его понимания преподавателем. Чем выше уровень понимания преподавателем студентов, тем шире и разнообразнее репертуар педагогических влияний. У преподавателей с большим уровнем понимания личности студентов доминирующими становятся косвенные приемы педагогического влияния. И, в конце концов, преподаватели с большим уровнем понимания дают студентам более широкие возможности для проявления инициативы, самостоятельности и творчества в обучении.

К факторам, которые предопределяют взаимопонимание и сотрудничество между людьми в общении и в деятельности, следует отнести и те образа или приемы, с помощью которых достигается понимания одним человеком другой. Основными среди них являются механизмы идентификации, емпатії и рефлексии. Специфической особенностью лекционного общения является то, что в нем (речь идет о хорошей лекции) слушатели используют для восприятия механизмы идентификации и сопереживание. Выступление лектора требует со стороны слушателей идентификации: надо, чтобы они как бы стали на его место и начали смотреть на вещи его глазами. Но чтобы обеспечить такую идентификацию и эффективность дальнейшее психологического влияния, хороший лектор использует сопереживание слушателей, которые существенным образом зависит от того, как лектор говорит, какой образ самого себя создает в глазах аудитории. Поэтому создание этого образа есть очень важным для преподавателя и должно контролироваться им.