Лекции по "Коммуникационным процессам обучения в экономике и менеджменте"

Пристройка снизу присущая людям, которые привыкли подчиняться, социально не защищенным. Вместе с тем, пристраивая снизу в общении, человек объясняет, ожидая понимание, ободряет, просит.

Пристройка свыше присуща людям, которые привыкли давать указания, самостоятельным, самоуверенным. Пристраивая свыше, человек объясняет, не интересуясь, как ее слушают, ставит в укор, диктует, приказывает.

Пристройка рядом - действие наравне. В такой позиции человек познает, утверждает. Четкую технологию организации поведения с помощью разных пристроек можно найти в специальной литературе.

Учет ролевой позиции учителя особенно важен в организации индивидуальной беседы. Недостаток контакта через несогласование установок во взаимодействии разрушает атмосферу взаємосприйняття и перечеркивает возможность дальнейшего продуктивного общения.

В учебной деятельности педагог может использовать для оптимизации взаимодействия четыре варианта: "пристройка сверху", "пристройка снизу", "пристройка рядом", "позиция неучастия".

Используя "пристройку сверху", преподаватель демонстрирует независимость, решение взять ответственность на себя. Это поведение связано с позицией "Отца".

Используя "пристройку снизу", преподаватель выявляет зависимость личности, которая подчиняется и неуверенная в себе. По словам А.Б. Добровича - это позиция "Ребенка".

Используя "пристройку рядом", преподаватель выражает корректность и сдержанность поведения, умение учитывать ситуацию, понимать интересы других и распределять ответственность между собой и ими. Это позиция "Взрослого".

Использование той или другой позиции диктуется ситуацией (условия, цель, позиция ученика). Потому что общение - процесс двусторонний, поэтому в выборе позиции учителю важно учитывать установки другого, его роль, а также ожидание относительно поведения педагога. Обычная позиция педагога - "Взрослого, что сотрудничает", - предполагает деловой уровень общения. Эта позиция проектирует в ученике равноправного партнера по взаимодействию, создает доверительную атмосферу.

"Пристройка снизу", которую использует педагог, рассчитанная на то, чтобы ученики выявляли самостоятельность.

Позиция "пристройка сверху" - позиция "Отца" - органическая для педагогической деятельности, но не может быть единой и всегда одинаковой, потому, что она предполагает диалогическое взаимодействие лишь в том случае, когда воспитанник постоянно находится в роле "Дитя". Это тормозит развитие личности или приводит к конфликтному общению. Итак, исследование ролевых позиций снова возвращает нас к необходимости для педагога уметь сотрудничать с учениками, соблюдаться педагогического такта, овладеть технику общения.

Важность перехода во время проведения занятий к диалогу между учителем и учениками связанная не только с необходимостью со стороны самых учеников удовлетворить нужды, которые возникают в процессе обучения, а в первую очередь это обусловлено целесообразностью более эффективного распределения позиций участников процесса обучения.

Молодой человек хочет быть индивидуальностью, выразить себя, утвердиться в глазах педагога и одногруппников. Ведь известно, что мотив самоутверждения есть доминантным вообще в деятельности человека, а молодого человека - особенно. К сожалению, в звеньях системы современного образования эта потребность не удовлетворяется. Ученик "учится", "ведет себя", "воспитывается", а утверждает себя как индивидуальность, личность вне учебного заведения и нередко вне обучения. Пассивная позиция ученика на уроке, недостаток возможности высказать собственное мнение (она просто никого не интересует) или страх перед учителем за неправильный ответ не активизирует его познавательных интересов, не вызывает желания учиться. Такая позиция ученика полностью отвечает позиции "Дитя", что предопределяет соответствующее поведение и следствия взаимодействия. Диалог (то есть пристройка "рядом") дает возможность каждому ученику быть активным на уроке, реализовать свой творческий потенциал.

В то же время ученики имеют потребность в доверительном общении с преподавателем. Они желают видеть в учителе старшего наставника, мудрого взрослого человека, который обогатит их представление о мире и о себе, поможет преодолеть трудности в обучении, а не будет выступать в типичной роли судьи или контролера, который лишь фиксирует огрехи и ошибки. Ученики хотят искренней заинтересованности учителя в их знаниях, успехах, доброжелательной помощи, то есть именно такого поведения и ощущения, которые характерные для позиции "Взрослого". Ученики не хотят воспринимать формального изложения материала, когда учителя даже не интересует, или он понятный ученикам, или сознательно воспринимается ими.

Диалог дает возможность учителю и его ученикам приблизиться один до одного, делает, при определенных условиях, педагогическое общение особистісно ориентированным.

В конце концов, ученики имеют потребность ощущать себя равноправными субъектами обучения. Они хорошо понимают различие между собственным статусом и статусом учителя и, как показывает опыт, не посягают на статус учителя, признавая за ним право на организацию, контроль, оценку их познавательной деятельности. Но в них очень развитая потребность в том, чтобы учителя воспринимали их как равноправных в личностном плане партнеров по общей деятельности на уроке. Школьников, а тем более студентов унижает учительское значение, старание не учить, а поучать, зависимость от не всегда объективных оценок преподавателей.

Диалог ставит учеников в позицию равноправных субъектов общения с преподавателем в процессе обучения.

Приведенные соображения дают основание определить характеристики урока, который строится на грунте диалогического взаимодействия учителя с учениками, то есть в наиболее эффективном взаимодействии позиций "Взрослый" - "Взрослый". В педагогической литературе он имеет название " урок-диалог":

а) равенство личностных позиций учителя и учеников в процессе обучения; учитель воспринимает ученика как личность и реагирует на него как на личность; личностное включение учителя и учеников у решения дидактических задач урока;

б) наличие контакта, эмоционально-интеллектуальной общности между учителем та учениками; ощущение учениками в общении с учителем своей психологической защищенности; доброжелательная, творческая атмосфера урока;

в) высокий уровень мотивации обучения ученикам, активность в познавательной деятельности; сознательный характер обучения;

г) оптимальное соотношение между свободой ученика в выборе содержания, методов обучения и педагогическим руководством его деятельностью; увеличение количества элементов учебной самодеятельности в работе учеников;

д) творческое самочувствие учителя и учеников во время работы на уроке, ощущение ими удовлетворение от общей работы; реализация потребности учеников в персонализации, в общественном признании. 

3 Стиль отношений и характер педагогического влияния в процессе обучения 

В общении, как и в предметной деятельности, раскрываются и формируются не только познавательные способности человека. В общении оказываются и формируются отношения людей один до одного. По поводу роли предметной деятельности в формировании взаимоотношений между людьми С. Л. Рубинштейн писал: "Почти любое человеческое действие есть не только технологическая операция относительно вещей, но и поступок относительно другого человека, который показывает отношение к нее ... через отношение к вещам, к человеческим предметам осуществляются взаимоотношения между людьми". В еще большей мере функция формирования взаимоотношений между людьми реализуется в общении. Подобно до того, как единые между собой предметная и коммуникативная деятельность, так же неразрывно связанные между собой общение и отношения. Одно не бывает без другого: нет общения без определенных отношений, как и без общения не может проявиться отношения. Но единство не является тождественность, и потому было бы неправомерно сводить общение только к взаимоотношениям, как неоправданно было бы отождествлять общение с простым обменом информацией. Я. Л. Коломинский справедливо считает, что общение есть образ выявления и актуализации отношений. При этом в зависимости от ситуации общения образа выявления тех самых или разных взаимоотношений у того самого человека или разных людей заметно различаются. Иллюстрацией этому могут служить многочисленные примеры выборочного отношения и обусловленного им обращения учителей к разным и тем самым ученикам. В свою очередь, и образа общения влияют на то, которым будет сформированное отношение. Авторитарное и жестокое обращение учителя с учениками вызывает в них негативное отношение до этого учителя. В. Н. Мясищев подчеркивал, что в общении человек выступает не только как объект отношений, но и как их субъект. Главным образом от самого человека зависит, как к нему будут относиться другие. Иначе говоря, то, как данный человек относится и ведет себя с другими, будет определять поведение и отношение к нему этих других. Имея во внимании неоднозначность связей общения и отношений, Я. Л. Коломинский правильно указывает на возможность двух путей управления людьми, один из которых представляет собой регулирование образов общения через изменение взаимоотношений, а другой, наоборот, - регулирование их изменением образов обращения или общение.

Общение объединяет две важных составу: отношения и взаимодействия, которые характеризуют невидимую и видимую стороны процесса общения. При этом видимая сторона - это языковое и неязыковое действия, то есть коммуникативная и интерактивная стороны общения, в то время как невидимая сторона связана с нуждами, мотивами, интересами, чувствами - всем тем, что передует процессу общения и предопределяет его, а также в определенной степени с восприятием друг друга в процессе общения. Именно эта невидимая сторона существенным образом влияет на осуществление контактов в общении, на его стабильность и эффективность.

Как показывают исследования, у педагога со стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и равным тоном в обращении воспитанники раскованы, товарищеские, доверчивые. Негативное отношение к ученикам ("Как вы мне надоели", "Лучше бы научились хоть немного думать" и др.), нестойкость позиции учителя, который находится в плену собственных настроений и переживаний, содействуют возникновению недоверия, замкнутости, неконструктивным формам взаимодействия. Это, естественно, отрицательно влияет на весь учебно-воспитательный процесс. Педагог должен всегда помнить о том, что идея для ученика неотделимая от личности учителя.

Стиль педагогического общения - это устойчивая система образов и приемов, которые использует учитель во взаимодействии. Она зависит от личностных качеств педагога и параметров ситуации общения. Относительно качеств, которые определяют стиль общения педагога, то здесь исследователи выделяют отношение учителя к детям и овладение организаторской техникой.

Безусловно, в основе стиля общения учителя - его общее отношение к ученикам и профессиональной деятельности в целом.

Исследователи выделяют три основных стиля отношения педагога к ученикам: устойчиво-позитивный, страдательно-положительный, неустойчивый. Однако встречаются иногда педагоги, в которых имеющиеся черты негативного стиля отношения к ученикам - ситуативно-негативного и даже стойко-негативного. По мнению А. А. Леонтьева "негативные" и "неустойчивые" учителя вызывают негативное отношение к себе, а это значит, что они наносят серьезный ущерб не только отдельным ученикам, но и делу образования в целом.

Анализируя выражения учеников 1-3-х классов, белорусские исследователи выделили пять стилей отношения учителя к школьникам. Ниже на двух примерах показано, как влияет каждый из этих стилей на самочувствие учеников. В одном столбце отраженные ответы на вопрос: "Кого, как тебе кажется, учительница любит меньше других в вашем классе?", а в другом - "Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?"

Комментируя данные, приведенные в таблице 7.1 необходимо отметить, что "только глубокие эмоционально-негативные впечатления могли вызвать настолько сильное разочарование".

Таблица 7.1 – Стиль учителя и самочувствие учеников

Можно прийти к выводу, который для педагогики наиболее продуктивная дихотомизация психологического климата первичной группы на "угрожающий" и "развивающий". В первом с них угрозы и обещания руководителя обеспечивают пассивное послушание, конформизм подчиненных (в этой роли могут оказаться и ученики в классе, и самые учителя в педагогическом коллективе). Во втором - внимание, одобрение и поддержка укрепляют человеческое достоинство, стимулируют самоуважение, гордость, стремление к самоутверждению, реализацию способностей ученика и работника. Так развиваются ответственность и принципиальность, инициатива и творчество.

Признаки поведения педагога (руководителя), что создает развивающий климат:

1. Открытость, непринужденность общения. Никому не нравится, когда с ним хитрят, обманывают, стараются на чем-то "поймать". Легче, когда можно не взвешивать каждое слово. В то же время, естественно, такт необходимый, вседозволенность может только нанести ущерб.

2. Понимание, способность "войти в положение" другого. Однако равнодушие, равнодушное отношение к другому человеку, подчеркиванию социальной дистанции вызывают подозрительность и недоверие.

3. Гласность. Неровность в межличностных отношениях неминуемая. Однако одно дело, если она основана на позиции в административной иерархии, и совсем другая - на известных каждому моральных качествах, компетентности и деловому взносу человека.

4. Не оценивание личности, а анализ фактов. Иногда оценка необходимая, но лучше объяснить человеку следствия ее поступка для других людей и для нее лично, чем просто навешать ярлык, скажем, прогульщика. Если двоечник прекрасно ответил, ему могут поставить "3", когда оценивают личность, но "5", если выходить из фактов.