Лекции по "Коммуникационным процессам обучения в экономике и менеджменте"

2. Доминанта педагога на собеседнике и взаимовлияние взглядов. Личностное равенство в педагогическом диалогическом общении предусматривает разные позиции его участников относительно их интересов. Конечно, ученик находится в коле своих нужд и действует в направлении удовлетворения собственных стремлений (самоутвердиться, познать и т.п.), а учитель в профессиональном общении должны направлять свои интересы на нужды другого. Практика свидетельствует, что учитель в общении может сосредоточивать свои интересы на определенных объектах (центрация): собственных требованиях, нуждах дела, интересах коллег и собственно на потребностях учеников.

Гуманизация педагогического взаимодействия состоит в децентрализации позиции учителя относительно всех интересов, которые не совпадают с интересами развития ребенка, а в диалоге - сосредоточенности на собеседнике. Поэтому сосредоточенность на собеседнике - такая позиция педагога в профессиональном общении, когда в центре внимания учителя является лицо собеседника, его цель, мотивы, взгляды, уровень подготовки к деятельности.

В такой позиции ученик, его личность становится интересным и важным для педагога. Он внимательный к реакции ребенка, строит свое взаимодействие в плоскости интересов собеседника и предлагает пути решения проблем в зависимости от его нужд. Обращение педагога в диалоге всегда имеет установку на ответ партнера, которую он ценит, принимает с признанием права на личную позицию каждого во взаимодействии.

Сосредоточенность на собеседнике предусматривает не только внимание к другому, а и готовность менять свои намерения, свои мысли согласно реакции собеседника.

Сосредоточенность на собеседнике и взаимовлияние взглядов свидетельствуют о ценностной ориентации учителя на ученика как цель в профессиональном диалоге. Ориентация же на другого, как на средство собственной цели, реализуется в монологическом общении.

3. Модальность высказывания и персонификация сообщения. Общение - диалог связанный с открытой позицией, средством реализации которого является персонифицированная манера высказывания ("Я считаю"; "Я думаю") и желательной - минимизация обезличенных суждений ("Полагает..."; "Говорят..."), которыми часто заменяют высказывание собственного мнения.

Персонификация текста сообщения - критерий диалогического педагогического общения, который предусматривает изложение информации от первого лица, обращение педагога и учеников к личному опыту, который связан с предметом сообщения.

Такое понимание персонификации идет от толкования М. М. Бахтиным диалога как реакций на субъективные позиции партнеров. В диалоге собеседник высказывает не только предметную мысль, а и свое отношение к ней, что и предопределяет взаимодействие. Персонификация, как олицетворение, и модальность, как субъективно-личностное отношение педагога и учеников к информации, создают именно те условия, которые побуждают к обмену содержанием (диалога). В случае несоблюдения этих условий происходит формальный обмен информацией.

4. Полифония взаимодействия и предоставление учителем развивающей помощи. Полифония в общении - критерий диалогического педагогического общения, который предусматривает возможность для каждого участника коммуникации изложения своей позиции.

Полифония предусматривает поиск решений в процессе взаимодействия с учетом мыслей каждого участника. Она противостоит монологическому общению, которое представляет мысль лишь одного человека, преимущественно учителя. В индивидуальной беседе с учеником она реализуется в форме развивающей помощи. Предоставляя такую помощь учитель не хочет найти за другого рецепт решения его проблем. Ученик сам проживает своя жизнь, и, если мы хотим ему помочь, след оставить ему пространство для собственных усилий, для работы его души, то является так построить взаимодействие, чтобы помочь партнеру самому управиться со своими проблемами.

5. Двоплановость позиции педагога в общении. В процессе профессионального общения педагог ведет диалог не только с партнером, а и с самым собой: активно включаясь во взаимодействие, он вместе с тем анализирует эффективность воплощения собственного замысла. Это дает ему возможность сохранить инициативу в общении, соблюдаться надзавдання в педагогическом действии и перестроиться во время диалога.

Быть естественным, искренним, вместе с тем занимать позицию "внепребывания" в общении (М. М. Бахтин) - признак мастерства в педагогическом взаимодействии.

Итак, в педагогическом процессе, как и в психотерапии, происходят взаимодействие и взаимовлияние людей (вербально и невербально) в некотором понимании независимо от формального состояния участников этих процессов.

С точки зрения целей и задач рассмотренных процессов прослеживается их аналогичная направленность на раскрытие способностей человека и усовершенствования ее возможностей. В случае психотерапии эти изменения в большей мере связанные с личностной перестройкой, а в случае обучения - с интеллектуальной, хотя эта низменность очень условная.

В связи с тем, что структура взаимоотношений, которые составляются в учебной группе между одноклассниками или одногруппниками, а также между учителями и учениками, существенным образом влияет на учебные достижения каждого из участников учебного процесса отдельно и в целом всей учебной группы, большого значения приобретают научные исследования, которые раскрывают структуру и динамику межличностных отношений для педагогической практики с точки зрения постановки и решения задач управления и оптимизации взаимоотношений в учебных коллективах.

Общение выступает не только как информационный процесс и процесс формирования взаимоотношений, но и как процесс взаимодействия, в котором люди выступают относительно друг друга как объекты и субъекты влияния. А. А. Бодалев в этой связи пишет: "Именно благодаря общению поступок личности «А» становится обстоятельством жизни «В», «С», «Д» и т. д., а их поступки, экспрессивные действия, в свою очередь, окажутся обстоятельством жизни для «А». Этот осуществляемый разными видами коммуникаций переход поступка одного человека в обстоятельства жизни других людей является характерной чертой общего жизни и деятельности людей".

Особенно большая роль взаимодействия людей в регуляции их поведения и в организации их общей деятельности, эффективность которой зависит от меры согласованности действий и поступков и индивидуальных взносов всех участников в общий результат. "Благодаря общению, - подчеркивает Б. Ф. Ломов, - индивид получает возможность регулировать не только свое собственное поведение и поведение других людей, а вместе с тем ощущать регуляционное влияние с их стороны. Во взаимном "подстраивании" действий реализуется именно регулятивная функция общения". Дальше Б.Ф. Ломов указывает, что в процессе общения может оказываться влияние на цель и мотивы предметной деятельности, на формирование программы и принятия решений, на выполнение отдельных действий и контроль за ними, то является на все основные функциональные компоненты деятельности своего партнера. Одновременно с этим осуществляется также взаимная стимуляция и взаимная коррекция поведения. Взаимная регуляция поведения и действий людей в группе становится фактором превращения ее в совокупный субъект. 

2 Ролевые позиции в педагогическом общении 

Важным компонентом педагогического общения является такт. В наиболее общем смысле под тактом понимают способность человека общаться с другими людьми таким образом, что бы не причинять им боли, дискомфорта, неудобств в процессе взаимодействия. Нежелание учитывать ожидание других участников общения, их деструкция в процессе взаимодействия называется бестактностью. Нарушение правил такта в педагогической деятельности приводит к серьезным следствиям.

Педагогический такт - это мера педагогически целесообразного влияния педагога на учеников, умение устанавливать продуктивный стиль общения. Педагогический такт не допускает крайностей в общении с учениками.

Педагогический такт оказывается в уравновешенности поведения педагога (выдержка, самоконтроль в соединении с непосредственностью в общении). Стимулирует учеников к работе доверие преподавателя, а не потворство им. Доверие будет действенным, если оказывается искренне, подкрепляется конкретными делами и соединяется с контролем, определенной частицей внимательности преподавателя относительно учеников.

Педагогический такт предполагает гибкость поведения учителя - тактику. Ведь педагог выступает перед учениками в разных ролях, которые требуют проявления такта в разных тональностях. На занятиях - четкость, корректность, строгость и сдержан тон обращения, когда группа не готовая к занятию. На внеурочной работе - непринужденность, раскованность, дружеское общение. Поэтому разные формы общения - собрание, занятие, досуг - требуют от педагога разных стилей общения, изменения их тональностей.

Выбор тактики в общении связан с умением избирать и пользоваться целесообразными ролевыми позициями. Описание их можно найти в книгах психотерапевта А. Б. Добровича.

Позицией в общении будем называть стойкую осознанную совокупность отношений учителя к ученикам (родителей, коллег), что реализуются в процессе взаимодействия. По концепции Е. Берна, обращаясь к другому человеку, мы обычно бессознательно избираем один из трех состояний нашего "Я": позицию Отца, Взрослого или Ребенка. Несмотря на то, что этот выбор осуществляется непроизвольно, общение в каждой с трех позиций происходит по своим правилам:

 Названия позиций условные и не связаны с возрастом человека, который характеризуется. Эти позиции можно сжато охарактеризовать таким образом.

Позиция Отца в общении - система реализации определенных отношений личности к собеседнику, в которой демонстрируются независимость, уверенность, даже агрессивность, желание взять всю ответственность на себя.

Позиция Взрослого в общении - система реализации определенных отношений личности к собеседнику, в которой демонстрируются корректность и сдержанность, умение учитывать ситуацию, понимать интересы других и распределять ответственность между всеми.

Позиция Ребенка в общении - система реализации определенных отношений личности к собеседнику, в которой демонстрируются зависимость, подчиненность, неуверенность, нежелание брать ответственность на себя.

Поскольку замысел педагогического взаимодействия, а урока конкретно, содержит осмысление характера взаимодействия педагога с учениками, то педагогу важно предварительно определиться в собственной позиции на уроке (это может быть позиция информатора, надзирателя, помощника, контролера, организатора обучения, комментатора) и избрать ту, которая лучше всего обеспечит диалог с учениками в разных ситуациях урока. Эти позиции непосредственно связанные и определяются ролевыми позициями "Отца", "Взрослого" и "Ребенка". Они предопределяют достижение определенных педагогических результатов: передача ученикам собственного опыта, обогащение и развитие их личности, выполнение своих профессиональных обязанностей, утверждение себя в глазах учеников, проявление себя как личности, проверка своей способности к педагогической деятельности и т.п.

Аспекты этой подготовки учителя к занятиям связаны с идеей коммуникативного обеспечения урока, которую впервые выдвинул и обосновал А. В. Кан-Калек.

Обычная позиция педагога - Взрослый, который настроен на деловое взаимодействие. Именно эта позиция проектирует в ученике равноправного партнера, создает атмосферу доверия. Приемы реализации этой позиции могут быть такие: "Я хочу посоветоваться с вами", "Давайте обдумаем, решим" и т.п. Вместе с тем педагог нередко использует и позицию Ребенка в своем поведении (и не надо бояться этого). Это касается ситуаций, когда нужно, чтобы ученик учился выявлять самостоятельность, наблюдательность, смелость (например, учитель нарочно делает ошибку на доске, выявляет сомнения относительно возможностей выполнения определенного дела). Позиция Ребенка в поведении учителя целесообразная и в игре.

В то же время позиция Отца, которая, казалось бы, органическая для педагогической деятельности, не может быть единой на всем пути воспитания ученика, потому что предусматривает диалогическое взаимодействие лишь в том случае, когда воспитанник постоянно находится в роли Ребенка. А это тормозит развитие личности и когда ученик начинает считать себя взрослым, приводит к конфликту. Чтобы обобщить осознание ролевой структуры общения учителя с учениками, можно воспользоваться схемой, которая приведена раньше.

След помнить, что контакт возбуждается, когда позиции несогласованные: учитель в позиции Взрослого обращается к коллеге, а тот, как Отец, поучает его, причиняя естественное недовольство (ведь он не ребенок). Или учитель организовывает дидактическую игру на уроке, который имеет целью создать позицию Ребенок - Ребенок. Ученики приняли ее, а педагог не выходит из роли Взрослого, и это разрушает контактное взаимодействие. Поэтому важно, ощущая собственную позицию, видеть позицию партнера и стремиться к ним согласование, взаємоприйняття. Это и начинает контакт.

Глубже осознать ролевую позицию в общении дает возможность театральная педагогика. Правда, здесь используют понятие "приспособление" (как более широкое) и "пристройка". В педагогическую реальность эти понятия перенес В. А. Кан-Калек.

Приспособление в педагогическом общении рассматривается как система приемов (психологических, мимических, пантомимических, языковых, двигательных и т.п.) для организации структуры общения, которая адекватная задаче, которой решается. Используются "мышечная мобилизованность", пристройки, изменение тональности речи, дистанции, формы взаимодействия ит.п.

Пристройка - невольное приспособление человеком своего тела для влияния на внешний объект, чтобы подчинить его своим нуждам. Таким образом, пристройка становится внешним проявлением ролевой позиции в контакте. Теоретик театра П. Г. Ершов обосновывается использование трех пристроек для влияния на человека: снизу, сверху, рядом.