Влияние социально – психологических факторов, на формирование коллектива класса начальной школы

На основе экспериментального изучения детских групп А.С. Залужный предлагал свою классификацию детских коллективов, основанную на двух признаках – степени организации и времени существования. Таким образом, он выделил:

1. Самовозникающие коллективы: однократно возникающие или кратковременные, например группы играющих детей или уличную толпу; многократно возни кающие, или долговременные, длительные, например компании детей из одной школы или с одной улицы.

2. Организованные коллективы: кратковременные, например организованные игры детей, собрания, конференции; длительные простые, объединяющие непосредственно отдельных лиц, например школьные кружки, классы; длительные сложные, объединяющие целые коллективы, напри мер детские организации (пионеры, комсомольцы).

Говоря о развитии коллективов, Залужный подчеркивал, что это развитие идет от кратковременных, самовозникающих коллективов к сложным, долговременным, организованным. Отличительной особенностью первых контактных коллективов является то, что они эгалитарны, т.е. все члены коллектива равны между собой и поэтому каждый член такого коллектива имеет шансы стать вожаком. И лишь с появлением организованных коллективов появляется иерархическая структура, при которой члены группы занимают определенные, более или менее строго фиксированные места. Исследуя развитие первых форм совместной деятельности у детей, Залужный выделил четыре типа поведения:

·  защитнонегативистическое,

·  агрессивное,

·  первично-социальное,

·  коллективно-социальное,

причем последние два типа поведения он соединил в один, говоря о социальном поведении вообще. Прослеживая развитие этих форм поведения в течение первых трех лет жизни детей, Залужный доказывал, что степень негативистического и агрессивного поведения с возрастом убывает, а социального – возрастает. Важную роль в развитии социального поведения он отводил речи, отмечая, что возрастание числа социальных форм поведения сопровождается переходом от «немых» взаимоотношений к взаимоотношениям, сопровождаемым речью, а за тем и к чисто речевым взаимоотношениям. Полученные данные позволяют А.С. Залужному развернуть аргументированную критику известных положений Ж. Пиаже об этапах социализации. По высказываниям Пиаже « дети до 5 лет работают и играют уединенно, с 5 до 7 лет дети объединяются в непостоянные и нерегулярные маленькие группы. Около 7 – 8 лет появляется потребность работать сообща» ( Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. стр112).

Большой интерес представляют выделенные А.С. Залужным пять этапов приобретения социальных навыков:

1 стадия – реакция на другого ребенка как на неодушевленный предмет;

2 стадия – ребенок выделяется из толпы, ребенок на опыте начинает приспосабливать свои действия к действиям другого ребенка;

3 стадия – идет преобладание социальных актов над агрессивными, появляется взаимопомощь и соперничество;

4 стадия – ребенок начинает проявлять себя как организатор, обращается к целой группе детей, возникают зачатки коллективов с слабыми коллективными реакциями;

5 стадия – характеризуется умением детей коллективно действовать, появляется критика действий другого с указанием того, как надо действовать. Совместно с А.С. Залужным исследованием феномена коллектива занимался и А.Б. Залкинд. Практическая значимость коллектива, по мнению А.Б. Залкинда, не только в том, что в нем воспитывается новый, более высокий тип личности, но и в том, что правильно ориентированный коллектив позволяет направить избыток энергии детей в нужное русло, переключить их на выполнение социально полезной деятельности. Исследования А.Б.Залужного показали, что на рост организованности и увеличение времени существования коллектива влияют эндо- и экзогенные факторы, при этом под экзогенными факторами он понимал любое воздействие среды, а под эндогенными – поведение отдельных членов коллектива. Одним из наиболее значимых внутренних факторов, по мнению А.С. Залужного и А.Б. Залкинда, является феномен «вожачества» (лидерства). По мере развития коллектива происходит выделение лидеров, или вожаков, группы, центра, группирующегося вокруг этого вожака, и выпадающих из группы детей. А.С. Залужный считал, что вы падающие дети – это либо дезорганизаторы, мешающие работе ; других детей, либо пассивные личности, занимающиеся какой- либо посторонней деятельностью. А.Б. Залкинд и А.С. Залужный разрабатывали методы коррекции общения детей, считая, что активные дети-дезорганизаторы должны помещаться в группы более старших и сильных ребят, а изолированные, тревожные дети – в группы младших, где они могут проявить свои способности и даже стать лидерами. Значимыми представляются также работы по изучению 6—8-летних детей с целью установления преемственной связи детского сада со школой, и устранения разрыва в их работе которые проводила А.В. Ярмоленко. Она сделала выводы, что дети, приходящие в школу из детского сада, менее усидчивы и сосредоточенны, чем домашние дети, хотя часто и знают больше. Она связывает это с изменением обстановки (более однообразной в школе) и уменьшением внимания со стороны учителя по сравнению с воспитателем в связи с его перегруженностью. Психологические исследования проблем личности и коллектива, осуществленные под руководством профессора А. В. Петровского, позволили выявить психологическую сущность межличностных отношений, влияющих на развитие групповой активности в коллективе. Понятие референтности разрабатывалось в психологической теории коллектива А.В. Петровским и его сотрудниками. Теоретические представления и экспериментальная практика позволяет четко выявить главную идею всей концепции - положение о том, что «деятельностное опосредование выступает как системообразующий признак коллектива» [Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. - М., 1979, с.206]. Первый слой образует совокупность межличностных отношений непосредственной зависимости, что проявляется в эмоциональной привлекательности или антипатичности, совместимости, затрудненности или легкости контактов, совпадении или несовпадении вкусов, большей или меньшей внушаемости. Центральное звено групповой структуры (страта А) образует сама предметная деятельность группы. Она задана той более широкой социальной структурой, в которую данная группа включена. Эта предметная деятельность в данном случае есть обязательно социально-позитивная деятельность (если анализируется именно коллектив). Прослежена зависимость всех процессов, протекающих в группе, от ядерного слоя ее деятельности. Этот слой представляет собой непсихологическое образование, но позволяет связать с психологическими процессами, проявляющимися на следующих стратах, совокупность тех общественных отношений, в которых данная группа существует. Второй слой образует совокупность межличностных отношений, опосредованных содержанием коллективной деятельности и ценностями коллектива. На этом уровне отношения человека к человеку в коллективе выступают как отношения к участнику совместной социально значимой деятельности, товарищу по работе. Этот слой описывается не только как совпадение ценностей, касающихся совместной деятельности, но и как развитие определенной мотивации членов группы, эмоциональной идентификации с группой. «Принципиально важным является, таким образом, рассечение всей системы групповых отношений этого уровня на два слоя: на только что охарактеризованный слой (страта Б), где фиксированы отношения к деятельности, и третий слой (В), фиксирующий собственно межличностные отношения, опосредованные деятельностью. Третий слой (глубинный) образует систему связей, выражающих отношение к предмету коллективной деятельности: мотивы и цели коллективной деятельности, отношение к объекту деятельности, социальный смысл коллективной деятельности. Выделяется четвертый слой групповой структуры (Г), где фиксируются поверхностные связи между членами группы. Это те же межличностные отношения, однако та их часть, которая построена на непосредственных эмоциональных контактах, где ни цели совместной деятельности, ни общезначимые для группы ценностные ориентации не выступают в качестве основного фактора, опосредующего личные контакты членов группы». [Г.М. Андреева. Социальная психология. - Режим доступа: www.myword.ru, Глава 7]. Таким образом, эмоциональные предпочтения связаны с поверхностным слоем структуры коллектива. Измерения в этом слое дают возможность говорить о симпатиях-антипатиях, некоторой эмоциональной избирательности. А измерения референтометрического свойства позволяют рассматривать ценности, ориентации, убеждения, глубинные установки членов коллектива, в том числе важные для совместной коллективной деятельности. Среди выдающихся исследователей, в значительной степени повлиявших на формирование лица современной коллективной психологии, необходимо назвать К. Левина. В соответствии с теоретическим подходом Левина человек и его окружающая среда являются компонентами единого динамического поля, обладающего такими свойствами, как дифференцированность, изменчивость и атмосфера. Различные части этого поля взаимозависимы. Отсюда следует, что значение одиночного факта можно понять, лишь исходя из той позиции, которую он занимает в поле. Как отмечал Левин, каждый психологический факт зависит от состояния личности и в то же самое время обусловлен окружающей средой, хотя их сравнительная важность различна в различных случаях. Отечественные психологи одними из первых в мировой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие детских групп, взаимоотношение социальной группы и личности, групповое давление. Особое внимание привлекают работы В.М. Бехтерева, А.С. Залужного, С.С. Моложавого, Л.И. Божович и других ученых. В советской социальной психологии деятельный подход к анализу психологических феноменов коллектива полно представлен в предложенной стратометрической концепции А.В. Петровского. Методологической основой концепции послужило представление о социально – значимой совместной предметной деятельности как ведущего фактора становления и развития всех форм внутригрупповой активности. Социальная деятельность принимается как центр, определяющий формирование группового поведения и межличностных отношений. Схема анализа внутригрупповой активности - итог многолетних эмпирических исследований, в которых принцип деятельности не просто декларировался, но выступал реальным инструментом познания социально – психологических феноменов. Важно отметить, что в лаборатории А.В. Петровского получены экспериментальные данные , подтверждающие зависимость межличностного влияния и сплоченности в группах от характера взаимодействия и взаимоотношений между их членами. В психологической теории коллектива, разработанной А.В. Петровским (1979), развитие группы характеризуется по двум основным критериям: степень опосредованности межличностных отношений содержанием совместной деятельности и ее общественная значимость. По первому критерию уровень развития группы можно определить в континууме от диффузной группы (случайного собрания людей, не связанных совместной деятельностью) до высокоорганизованных групп, межличностные отношения в которых максимально подчинены целям совместной деятельности и опосредствованы ею. По второму критерию можно выделить группы с положительной и отрицательной социальной направленностью. Развитие группы характеризуется динамикой изменения ее свойств по обоим параметрам, что предусматривает возможность регрессивного изменения отношений (изменение социальной направленности с позитивной на негативную или узкогрупповую) и дает возможность четкой типологизации многочисленных реально существующих групп по предложенным параметрам. В западной социальной психологии существует большое количество моделей развития группы. Для большинства из них характерно выделение трех основных этапов или стадий: ориентировки в ситуации, конфликта и достижения согласия или равновесия. Модель развития малой группы, предложенная американским психологом Б. Такменом, основана на выделении двух основных сфер или измерений групповой жизнедеятельности: деловой, связанной с решением групповой задачи, и межличностной, связанной с развитием групповой структуры. В сфере деловой активности Б. Такмен выделяет следующие стадии:

·  ориентировка в задаче и поиск оптимального способа ее решения

·  эмоциональные реакции на требования задачи, противодействие членов группы

·  требованиям, предъявляемым к ним в связи с решением задачи и противоречащим их собственным намерениям

·  открытый обмен информацией с целью достижения более глубокого понимания намерений друг друга и поиска альтернатив, принятие решения и активные совместные действия по его реализации

Сегодня вопросы, связанные с формированием коллектива, выдвигаются на первый план многих исследований. Так, в нашей стране наиболее полно этот вопрос изучен в работах Т.В. Драгуновой, Г.А. Карповой, И.С. Кона, В.А. Крутецкого, Я.Л. Коломинского, К. Левина, А.Г. Кирпичника, Д.И. Фельдштейна и др. Таким образом, в отечественных работах, направленных на изучение детских коллективов, были вскрыты многие важные закономерности их становления, сформулированы рекомендации по преодолению отчуждения детей в группах, формированию у них коллективистической направленности. Изучая любой школьный коллектив мы имеем дело с постоянно развивающимся социальным организмом.

1.2 Факторы влияющие на формирование детского коллектива

1.2.1 Психологические особенности младшего школьника

Дошкольное детство кончилось. Большинство детей в возрасте шести лет становятся школьниками. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически подготовлен к обучению, к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с объективной, и с субъективной стороны. Ребенок психологически готов к школьному обучению, прежде всего, объективно, т. е. он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития:

·  острота и свежесть восприятия;

·  любознательность, яркость воображения;

·  внимание относительно длительно и устойчиво;

·  память достаточно развита, что непосредственно связано с его интересами;

·  овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания;

·  относительно хорошо развита наглядно-образная память;

·  имеются все предпосылки для развития словесно-логической памяти;

·  повышается эффективность осмысленного запоминания.

Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она, в известной степени, грамматически правильна, выразительна. Словарь ребенка также достаточно богат, с довольно высоким удельным весом отвлеченных понятий. Он может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умственным операциям — сравнению, обобщению, пробует делать выводы (разумеется, далеко не всегда правомерные). Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать их систематическое обучение.

Формируются и элементарные личностные проявления:

·  обладают известной настойчивостью;

·  могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца);

·  делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости;

·  им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности;

·  имеет опыт (пусть небольшой) управления своими чувствами;

·  опыт самооценки своих отдельных действий и поступков (“Я плохо поступил”; “Это я не так сделал”; “Вот теперь у меня получилось лучше”).

С поступлением в школу в жизни ребенка происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется новый для ребенка вид общения - коллектив.

5-4 года - "Я сам" - игра с предметами (кубики, мячики).

5-6 лет - "Я - пилот" - ролевая игра.

6-7 лет - "Я - ученик, я - школьник" - учебная деятельность в коллективе.

На основе этой новой деятельности развиваются основные психологические новообразования: в центр сознания выдвигается мышление. Таким образом, мышление становится доминирующей психической функцией и начинает определять постепенно и работу всех других психических функций (памяти, внимания, восприятия). С развитием мышления другие функции тоже интеллектуализируются и становятся произвольными. Развитие мышления способствует появлению нового свойства личности ребенка - рефлексии, то есть осознания себя, своего положения в семье, классе, оценка себя как ученика: хороший - плохой. Эту оценку "себя" ребенок черпает из того, как относятся к нему окружающие, близкие люди. Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период у ребенка формируется такое важное личностное образование как чувство социальной и психологической компетентности или при неблагоприятных условиях - социальной и психологической неполноценности. Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности. Если учащиеся 1-2-го класса выделяют прежде всего внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то 3-4-му классу школьники уже начинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения. Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни. В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Изменяется содержание внутренней позиции детей. Она в переходный период в большей степени определяется взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе

Основные новообразования школьника:

1. личностная рефлексия;

2. интеллектуальная рефлексия.

Личностная рефлексия. У детей в возрасте от 7 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости - самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Младший школьный возраст - завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Умственное развитие. 7 - 11 лет - третий период умственного развития по Пиаже - период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат.

Отношения со взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Игра. По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство. Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы.

Эмоциональное развитие. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы. (Детская психология. Методические указания. Автор-составитель Р.П. Ефимкина. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.) В младшем школьном возрасте не только возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание. Очень показательны в этом отношении, например, исследования детских страхов. В то время как у малышей страх чаще всего вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку или вызвать неприятные переживания, у младших школьников, в отношении обстоятельств такого рода, появляется даже бравирование бесстрашием, так как умение преодолеть страх поднимает ребенка как в глазах товарищей, так и в его собственных глазах. Зато появляются новые формы страха, возникающие из других источников, например, страх показаться смешным, неловким, трусливым и пр. Очень интересное в этом отношении наблюдение Л.В. Писаревой: «Любопытно, — пишет она, — что, составляя прямую противоположность более младшим детям, проявлявшим застенчивость, главным образом, по отношению к взрослым, а к детям своих лет высказывающим симпатию, дети 9 — 12 лет стесняются детей своего возраста, им незнакомых». Это еще раз свидетельствует о появлении у школьников, благодаря коллективной деятельности, нового типа отношений друг к другу и порождаемых ими новых эмоциональных переживаний. Изменения того же рода можно видеть и во всех других эмоциях ребенка. Например, если внимательно проследить за тем, что радует и что обижает детей разных возрастов в их взаимоотношениях друг с другом, то окажется, что малыши радуются тому, что их принимают в игру, делятся с ними игрушками; обижаются они, главным образом, на то, что у них отняли игрушку, не стали с ними играть, ударили и т.п. Младшие же школьники начинают обижаться уже на то, например, что товарищи выказывают им недостаточно уважения — не верят их словам, не доверяют их силе, ловкости и пр. Школьника радует, если товарищи признают его авторитет, оказывают ему доверие в каком-нибудь деле или в игре, ценят его качества как организатора, рассказчика и т.д. В младшем школьном возрасте эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах. Но основное, что характеризует особенности развития эмоциональной сферы… школьника и что связано с его вхождением в жизнь школьного коллектива, это происходящее именно в данный период развития особенно интенсивное формирование моральных чувств у ребенка, что вместе с тем означает и формирование моральной стороны его личности. Известный детский педиатр Бенджамин Спок пишет: «После 6 лет ребенок продолжает глубоко любить своих родителей, но старается этого не показывать. Ему не нравится, когда его целуют, по крайней мере при других людях. Ребенок холодно относится к другим людям, кроме тех, кого он считает «замечательными людьми». Он не хочет, чтобы его любили как собственность или как «очаровательное дитя». Он приобретает чувство собственного достоинства и хочет, чтобы его уважали. Стремясь избавиться от родительской зависимости, он все чаще обращается за идеями и знаниями к взрослым людям вне семьи которым он доверяет... То, чему учили его родители не забыто, более того, их принципы добра и зла засели так глубоко в его душе, что он считает их своими идеями. Но он сердится, когда родители напоминают ему, что он должен делать, так как сам знает и хочет, чтобы его считали сознательным». К 6 - 7 годам повышается подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения. Но процессы возбуждения все еще превалируют над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная активность, сильная эмоциональная возбудимость.