Тривожность

        Психологічні дослідження показали, що всіх студентів можна поділити  на 5 груп. В основі поділу –  успішність студентів по окремим  циклах предметів: суспільні науки,  загальнотеоретичні курси, спеціальні  предмети, практика.    

       Універсали, теоретики (суспільні  науки), спеціалісти, практики, слабкі.

       Універсали і теоретики мають  достатньо високий рівень інтелекту,  але різну структуру. У теоретиків  добре розвинений вербальний  інтелект, особливо логічне мислення, вміння утворювати поняття, але  гірше розвинений невербальний  інтелект – конструктивне мислення. Універсали мають хороший загальний  розвиток, високий рівень невербального  інтелекту, швидкість перебігу  розумових процесів. У спеціалістів  і практиків подібний рівень  розвитку всіх властивостей інтелекту.  Спеціалісти по невербальному  інтелекту кращі за теоретиків. У слабких і практиків майже  однаковий рівень розвитку вербального  рівня інтелекту, але за невербальними  якостями і швидкості перебігу  розумових процесів слабкі відстають  від практиків. 

   Універсали  – 8%, слабкі – 10%, теоретики – 20%, спеціалісти  – 22 %, практики – 40%.

   Універсали  – високий самоконтроль, екстраверти, відкриті і легкі у спілкуванні, спокійні, самовпевнені, разом з  тим тривожні, активні і рухливі.

   Теоретики – це практичні та добросовісні люди, впевнені у собі, але в той  же час внутрішньо конфліктні, напружені  (більш ніж універсали), висока особистісна  тривожність.

   Спеціалісти – реалістичні, сміливі, практичні, безтурботні, спокійні, тривожні.

   Практики  – близькі до спеціалістів, але  більша емоційність, самовпевненість, середній рівень тривожності.

   Слабкі  – досить специфічні: вони самовпевнені, незалежні, корисливі, занурені в себе, орієнтовані на власні бажання, емоційно стабільні, але внутрішньо конфліктні, жорсткі. Особистісна тривожність  не висока.

   Універсали  задоволені навчанням, теоретики –  незадоволені (причому найбільше, особливо по спеціальним дисциплінам), спеціалісти  – задоволені теоретичним, незадоволені рівнем спеціальних предметів, в  цілому задоволені.

   В групу ризику в інституті попадають, головним чином, представники двох типів  – теоретики і слабкі. Перші  не можуть розкривати свій потенціал, інші слабо адаптуються, не вміють розкривати свої можливості.  

   В процесі учбової діяльності всі  учні переживають самі різні почуття  і емоції, які є віддзеркаленням  реальної дійсності у формі переживань. Різні форми переживання відчуттів (емоції, афекти, настрої, стреси і ін.) утворюють в сукупності емоційно-плотську сферу людини. У найемоційніших учнів  в процесі навчання виникає феномен  тривожності.

   Тривожність як властивість обумовлює поведінку  суб'єкта. Певний рівень тривожності - природна і обов'язкова особливість  активної діяльності особи. Але якщо цей рівень знижується або, що гірше, підвищується, у учнів виникають проблеми особового характеру. Тому рівень тривожності учнів безпосередньо позначається на успішності їх учбової діяльності.

   Іноді тривога є природною і адекватною, а тому навіть корисною. Кожен учень  відчуває тривогу, занепокоєння або  напругу в певних ситуаціях, особливо, якщо він повинен зробити щось незвичайне або підготуватися до цього. Наприклад, виступ перед аудиторією з промовою або здача іспиту. Цей вид тривоги нормальний і навіть корисний, оскільки спонукає підготувати виступ, вивчити матеріал перед іспитом. У інших випадках тривога є неприродною і неадекватною, і унаслідок чого патологічною і шкідливою. Вона стає хронічною, постійною і починає з'являтися не тільки в стресових ситуаціях, але і без видимих причин. Тоді тривога не тільки не допомагає учню, але, навпаки, починає заважати йому в його учбовій діяльності.

   Тривожність іноді порівнюють із страхом, оскільки тривожність, як і страх, є емоційною  реакцією на небезпеку. Але, на відміну  від страху, тривожність характеризується, перш за все, розпливчатістю і невизначеністю; тривожність пов'язана зі страхом перед невідомим. Стан тривоги звичайно безпредметний, тоді як страх припускає наявність зухвалого його об'єкту, людини, події або ситуації. А також тривога, у протилежність страху, характеризується відчуттям безпорадності перед небезпекою, що насувається. І ця безпорадність може бути обумовлена як зовнішніми чинниками, так і внутрішніми, такими, як слабкість, боязкість, безініціативність. Тоді як страх допомагає мобілізувати сили в передчутті небезпеки.

   Найчастіше  тривожність людини пов'язана з  очікуванням соціальних наслідків  його успіху або невдачі. Тривога  і тривожність тісно пов'язані  із стресом. З одного боку, емоції тривожного ряду є симптомами стресу. З другого  боку, початковий рівень тривожності  визначає індивідуальну чутливість до стресу. А контрольно-оцінні етапи  учбового процесу для більшості учнів завжди є стресовими. Тому дуже важливо стежити за поведінкою учнів в ході учбового процесу, особливо під час контролюючих заходів. Це допоможе вчасно помітити переживання учня з якого-небудь приводу, визначити вигляд і характер тривожності учня на ранніх етапах її появи і виявити причини її виникнення.

   Постійне  відчуття тривоги негативно позначається на психологічному стані учнів: постійна тривожність переходить в стрес  і займає особливе місце в житті  і учбовій діяльності. Сприйнятливість  до стресу пов'язана і з чинником самооцінки. Студенти з низькою самооцінкою вважають себе нездібними, не уміючими справлятися з труднощами і протистояти загрозі. Як правило, у них високий рівень тривожності і відповідно вони більш схильні до розвитку стресу.

   Студенти  які відносяться до категорії високотривожних, схильні сприймати загрозу своїй самооцінці і життєдіяльності в обширному діапазоні ситуацій і реагувати вельми напружено, вираженим станом тривожності.

   Успішно діє і досягає результатів  учень, у якого сформована адекватна  висока самооцінка своєї особи і  менш успішні в навчанні, як правило, що вчаться з низькою самооцінкою. Думка педагога про учня формує його самосприйняття. Кожен понижений  бал зменшує в очах учня його власну цінність. І, навпаки, при високих  оцінка учень відчуває себе спроможним на успішне навчання - тим самим формується висока самооцінка. Неадекватна оцінка себе спирається на мотиваційні труднощі, з якими стикаються школярі і студенти в учбовій діяльності, а також на високу тривожність. Для учнів з адекватною самооцінкою характерні середній рівень тривожності і стійкіша мотивація.

   Після невдачі, студенти з низькою самооцінкою схильні фокусуватися на негативних наслідках, обвинувачувати себе і робити різкі висновки про власні можливості, тоді як що вчаться, володіють високою оцінкою себе, схильні приписувати причини неуспіху зовнішнім обставинам. Ці відмінності допомагають пояснити, чому низька самооцінка пов'язана з негативними емоціями, тривожністю, депресією і невмінням адаптуватися, тоді як висока - з більшою упевненістю, очікуванням успіху, оптимізмом і низькою тривожністю.

   Отже, поведінка учнів з підвищеною тривожністю в учбовій діяльності, направленій на досягнення успіхів, порівняно з низькотривожними має ряд особливостей. Тому аналізуючи поведінку конкретного учня можна визначити його рівень тривожності і самооцінки і провести відносно нього корекційні заходи.

   Існує загальна тенденція атрибутувати (інтерпретувати) власні успіхи і невдачі відповідно до своєї самооцінки. Виділяється тип атрибуції, що приводить до незначного посилення мотивації після успіху і пригніченості після невдачі. Так, депресивні студенти в порівнянні з недепресивними схильні приписувати невдачу не стільки черезмірній складності завдання, скільки своїй нездатності, а успіх - легкості завдання, а не своїм здібностям.

   Взагалі в учбовій ситуації існують чотири типи пояснення успіху або неуспіху: здібності, складність завдання, докладені  зусилля і везіння. Найпродуктивнішим способом, сприяючим внутрішньому зростанню, є пояснення успіху або неуспіху достатністю або недостатністю зусиль.

   Дівчата частіше, ніж хлопці, вважають себе менш здатними до успішного навчання і схильні частково пояснювати досягнутий успіх везінням, щасливим випадком. Крім того, вони частіше думають, що викладач бачить  причину їх невдачі в недоліку здібностей, тоді як хлопці вважають, що їх невдачі викладач пов'язує з відсутністю зусиль.

   Прагнучи до успіху люди частіше приписують успіхи собі і сприймають себе менш обтяженими невдачами, ніж уникаючі невдачі. Вони схильні до пояснення своїх високих досягнень при виконанні завдань своїми здібностями, а невдачі ними пояснюються, головним чином, невезінням або недостатністю старання. Навпаки, уникаючі невдачі рідше приписують свій успіх здібностям і старанню, акцентують увагу на зовнішніх чинниках, частіше на везіння і іноді на легкості завдання. Свою невдачу вони сприймають так, ніби, вона погано піддається зміні, так як приписують її недоліку здібностей або надмірної складності завдання [16]. 

   Прояви  тривожності в різних ситуаціях  не однакові. У одних випадках люди схильні вести себе тривожно завжди і скрізь, в інших вони знаходять  свою тривожність лише час від  часу, залежно від обставин, що складаються. Ситуативно стійкі прояви тривожності  прийнято називати особовими і пов'язувати  з наявністю у людини відповідної  особової межі (так звана «особистісна тривожність»). Це стійка індивідуальна характеристика, що відображає схильність суб'єкта до тривоги і припускає наявність у нього тенденції сприймати достатньо широкий спектр ситуацій як загрозливий, відповідаючи на кожну з них певною реакцією. Як схильність, особова тривожність активізується при сприйнятті певних стимулів, розцінюваних людиною як небезпечні, пов'язані із специфічними ситуаціями загрози його престижу, самооцінці, самоповазі [19].

   Особиста тривожність привертає індивіда до сприйняття і оцінки багатьох об'єктивно безпечних ситуацій як загрозливих. Діяльність людини в конкретній ситуації залежить не тільки від самої ситуації, від наявності або відсутності у індивіда особової тривожності, але і від ситуативної тривожності, що виникає у певної людини в певній ситуації під впливом обставин, що складаються. Цей стан характеризується емоціями, що суб'єктивно переживаються: напругою, занепокоєнням, заклопотаністю, нервозністю. Такий стан виникає як емоційна реакція на стресову ситуацію і може бути різним по інтенсивності і динамічним в часі.

   Сучасні дослідження тривожності спрямовані на розрізнення ситуативної тривожності, пов'язаної з конкретною зовнішньою ситуацією, і особової тривожності, що є стабільною властивістю особи, а також на розробку методів аналізу тривожності, як результату взаємодій особи і її оточення.

   Серед чинників, що впливають на зниження ефективності навчання, виділяють феномен  комп'ютерної тривожності, що особливо актуальне в умовах сучасного  процесу навчання з масовим упровадженням  комп'ютерних технологій і проведенням  комп'ютерних тестувань для оцінювання знань і умінь вчаться.

   Дослідження О.В. Дороніної показують, що в процесі комп’ютеризованого  навчання і контролю знань у учнів, вперше зіткнулися з комп'ютером, виникає тривога, багато в чому пов'язана з новизною і необізнаністю пропонованого засобу навчання і контролю знань. Комп'ютерна тривожність перешкоджає засвоєнню знань і негативно позначається на результатах тестового контролю і оцінювання знань, а включення захисних механізмів психіки приводить до формування мотивації відкидання не тільки самого учбового процесу, але і всього наочного змісту [2].

   Комп'ютерну тривожність, що виникає в учбовому процесі, можна охарактеризувати як відчуття дефіциту часу, коли учню здається, що за даний час неможливо все  зрозуміти і запам'ятати, вирішити поставлену задачу. Цей стан особливо виявляється при отриманні контрольного завдання, яке потрібне виконати за певний час.

   Страх до комп'ютера не виникає або виявляється  в значно ослабленому вигляді  при попередній практичній підготовці, навіть мінімальній - у формі комп'ютерних  ігор або освоєння комп'ютера з  метою обробки власних результатів  досліджень. В цьому випадку суб'єктивна  ситуація взаємодії з комп'ютером не є загрозливою для учня, мета і форма спілкування з комп'ютером не сприяє актуалізації колишнього досвіду  тривожності.

   Створення адекватної мотивації, зацікавленості, допомога у визначенні місця комп'ютера  в життєдіяльності учнів, початковий практичний етап в доступній, спрощеній формі сприяють зняттю страху перед комп'ютером, формують позитивну мотивацію навчання.

   Отже, встановлено, що висока тривожність  негативно позначається на успішності навчання. Описані результати різних досліджень необхідно мати на увазі  вчителям, важливо щонайшвидше знайти способи подолання тривожності  або, принаймні, спробувати мінімізувати її вплив на поведінку учня і результати контролю і оцінювання його знань  і умінь.