Теоретические основы конфликтов и их конструктивного разрешения в подростковом возрасте

Всю совокупность психолого-педагогических методов, обеспечивающих протекание механизма разрешения конфликтов, целесообразно разделить на две группы. Первую, включающую в себя все виды борьбы, преследующую цель достижения победы одной стороны над другой, условно назовем группой “негативных” методов. Термин “негативные” методы в данном контексте обоснован ожидаемым конечным результатом завершения конфликта: разрушением единства конфликтующих сторон как базового отношения. Вторую группу назовем позитивными методами, поскольку при использовании их предполагается сохранение основы взаимосвязи (единства) между сторонами конфликта. Это, в первую очередь, разнообразные виды переговоров и конструктивного соперничества.

Различие негативных и позитивных методов условно. В практической деятельности по управлению конфликтами эти методы нередко дополняют друг друга.

Принимая во внимание все вышеизложенное, отметим, что для конструктивного разрешения или урегулирования конфликта в малой подростковой группе, в первую очередь, необходимы высокий уровень психолого-педагогической компетентности регулирующего этот процесс педагога и готовность учащихся к разрешению конфликта. Это во многом определяет исход конфликта.

Характеристика системы слагаемых элементов механизма, определение их функций и необходимых интегральных и ключевых воспитательных операций, с помощью которых эти функции реализуются, дает возможность увидеть целостную структуру процесса формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов у подростков.

Психологический климат является одной из важных составляющих не только механизма разрешения конфликта, но и процесса формирования у учащихся опыта конструктивного разрешения конфликтов, поскольку влияет на самочувствие всех членов коллектива, проявление своего “Я” и развитие личности. Основными функциями данного слагаемого является обеспечение защищенности, психологической свободы, инициативности каждого члена коллектива, создание мажорности, работоспособности и мобильности коллектива и каждого его члена в отдельности. Главные операции – личный контакт, положительное подкрепление позволяет вызвать у подростков удовлетворение и закрепить у них позитивное отношение к ценностям. Одна из конечных целей положительного подкрепления – закрепление психологических новообразований личности – реализуется путем использования педагогом различных способов: признания достоинств учащегося, поощрения, предоставления новых прав, возложения новых обязанностей и т. п.

Выделим этапы совместной деятельности педагога с ребенком: диагностический, (предполагающий обнаружение проблем ребенка, осознание им их значимости и желание разрешить) поисковый, (в котором определяются поиск причин и способы решения проблемы) проектировочный, (целью которого является планирование продвижения к разрешению проблемы) деятельностный, (взаимодополняющие действия воспитателя и воспитанника)

рефлексивный, (анализ совместной деятельности по решению проблемы, обсуждение полученных результатов, способов разрешения проблемы).

Технологическая сторона педагогической поддержки включает несколько обязательных механизмов, использование которых обеспечивает успешность и эффективность воспитательного процесса в целом. Выделим наиболее значимые их них:

а) безусловная вера педагога-наставника в успех и передача этой установки каждому воспитаннику;

б) способность воспитателя к рефлексии совместного общения и деятельности и обучение ей школьников;

в) умение организовать жизнь каждой личности и жизнь коллектива в этом сообществе, построить комфортные межличностные отношения между всеми участниками воспитательного процесса.

Успешность решения этих задач возможна при соблюдении следующих условий:

1. Согласие ребенка на помощь и поддержку.

2. Приоритет ребенка в  решении собственных проблем. Воспитатель  лишь создает для этого условия, помогая осознать суть проблемы, предлагая свою помощь в поисках  ее решения или оказывая косвенное  влияние на самостоятельные действия учащегося.

3. Совместность, сотрудничество, содействие воспитателя и воспитанника.

4. Соблюдение принципа  конфиденциальности. Для доверительного  общения с детьми это крайне  важно, особенно при проведении  личных бесед, консультаций, диагностических  методик. Только при полном доверии к воспитателю помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.

5. Доброжелательность и  безоценочность. Всякая оценка того  или иного шага, поступка учащегося  может быть воспринята им как  неприятие, критика и привести к закрытости.

6. Защита прав и интересов  ребенка на всем пространстве  его жизни.

Воспитатель, как адвокат, держит сторону ребенка, помня, что ребенок

более, чем взрослый имеет право на ошибку. Наставник,

осуществляющий поддержку, – это защитник интересов учащихся [39, 46].

Целенаправленно позитивно влияющей на процесс разрешения и урегулирования конфликтов является воспитывающая среда, которая выделена нами как слагаемое механизма урегулирования и разрешения конфликта в малой подростковой группе. Воспитывающая среда, по мнению П. И. Пидкасистого, “в отличие от формирующей – это совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру” [14, 301]. В данном определении выражена одна из главных функций воспитывающей среды – позитивное влияние на процесс развития личности и содействие вхождению личности в современную культуру. Наставник, создавая воспитывающую среду, выполняет следующие педагогические операции: придание педагогической интерпретации природным и социальным факторам с помощью различных педагогических приемов конструирование специальных воспитывающих ситуаций на примере природной и социальной среды.

Выводы по первой главе

 

Анализ социологической, философской, психологической и педагогической литературы по проблеме конфликта показал, что наибольшее количество исследований принадлежит представителям зарубежной социологии и психологии. Интерес отечественных ученых к проблеме конфликта возрос лишь в последнее десятилетие. Лидирующее положение в изучении конфликта занимают психология, социология и политология. Однако относительно небольшое количество работ в данном направлении свидетельствует, что в отечественной науке эта проблема исследована недостаточно. Еще не установился единый подход к определению сущности понятия конфликт и его структуре, механизму и условиям управления, предупреждения, разрешения. Наблюдается многовариативность в подходе к исследуемой проблеме как со стороны зарубежных, так и отечественных ученых. Создаются основы науки о закономерностях возникновения, завершения конфликтов, а также принципах, способах и приемах их конструктивного регулирования-конфликтологии.

Конфликт ( от лат. столкновение) - столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, имений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая в себя либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения их в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов. Конфликтная ситуация, таким образом, содержит субъектов возможного конфликта и его объект. Однако чтобы конфликт начал развиваться, необходим инцидент, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой стороны. Если противоположная сторона отвечает тем же, то конфликт из потенциального переходит в актуальный.

 Конфликт рассматривается  нами как:

- один из видов социального  взаимодействия, отличающийся наличием отрицательных эмоций и деятельностью более примитивных пластов психики;

- сложное комплексное  явление, имеющее вторичные социально-психологические  аспекты;

- результат сопротивления  существующим в обществе отношениям  господства и подчинения;

- результат столкновения  противоборствующих тенденций деятельностного, поведенческого, характерологического, мотивационно-потребностного, целевого, эмоционально-волевого и личностного  аспектов взаимодействия;

- реакция человека на  препятствия к достижению целей, на поведение другого, не соответствующее ожиданиям, на несовместимость характеров, культурных основ поведения и потребностей;

- эскалацию каждодневного  соперничества и противостояния  в сфере принципиальных или  эмоционально обусловленных столкновений, которые нарушают личностное или межличностное спокойствие;

- столкновение противоположно  направленных, несовместимых друг  с другом тенденций, точек зрения  в сознании отдельно взятого  индивида;

- в межличностных действиях  индивидов или групп людей, связанное, с острыми эмоциональными переживаниями.

До сих пор нет однозначного ответа специалистов на вопрос о том, что понимать под управлением и разрешением конфликтов. В настоящее время признается, что разрешение конфликта – это, прежде всего, его локализация или устранение, а управление не обязательно означает уменьшение величины конфликта, а скорее связано с его урегулированием и контролем, пресекающим враждебность, агрессию путем достижения взаимоприемлемых соглашений. Понятно, что эти градации, учитывая специфику конкретных конфликтных ситуаций независимо от их масштаба и уровня, достаточно условны.

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста

Подростки учатся разрешать конфликты в процессе общения со взрослыми, особенно – с педагогами. Подражая, они воспроизводят способы разрешения конфликтов без осознания самого конфликта. Занимаясь исследованием данной проблемы, мы неоднократно имели возможность убедиться в рассудительности и находчивости подростков в конфликтной ситуации.

Механизм урегулирования конфликта в подростковой группе включает в себя:

- прекращение конфликтного  взаимодействия;

- готовность к разрешению  конфликта;

- объективное обсуждение  проблемы;

- выбор оптимальной стратегии  поведения;

- разработку правил послеконфликтного взаимодействия.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по изучению подростковых конфликтов

 

2. 1. Диагностика  уровня конфликтности учащихся  подросткового возраста.

 

В нашем исследовании принимали участие учащиеся из 9 Б и 9 В класса МБОУ СОШ № 2, г. Михайловка, они были протестированы по следующим методикам:

Опросник А. Басса – А. Дарки для диагностики состояния агрессии (адаптация А.К. Осницкого). Авторы данной методики понимают под агрессивностью свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъект-субъектных отношений. Как всякое свойство, агрессивность имеет различную степень выраженности: от почти полного ее отсутствия до максимального развития. Каждая личность обладает определенной степенью агрессивности. Чрезмерное ее развитие определяет облик личности, которая может стать конфликтной, жестокой, поведение ее принимает социально неодобряемые формы. Определив уровень таких деструктивных тенденций, которые сопряжены с эмоциональными переживаниями, гневом, враждебностью, можно с большой степенью вероятности прогнозировать проявление агрессии. Это понимание агрессии положили в основу своей методики А. Басс и А. Дарки. При этом они разделяли агрессию и враждебность, которую понимали как реакцию, развивающую негативные оценки людей и событий.

Исходя из положений теоретической части данной методики, все агрессивные проявления подразделяются на два основных типа:

- мотивационная агрессия, или агрессия как самоценность;

- инструментальная агрессия, как средство (подразумевая при этом, что и та и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне его и сопряжены с эмоциональными переживаниями: гнев, враждебность).

В большей степени значимы проявления мотивационной агрессии как прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Опросник Басса – Дарки и является одной из таких диагностических процедур. Создавая опросник, А. Басс и А. Дарки решили учесть различные формы агрессивных реакций. А. Басс, отдавая предпочтение бихевиоральному аспекту гипотезы «фрустрации – агрессии», предлагал разграничивать две реакции: реакцию, проявляющуюся «внешне», активно по отношению к конкретным лицам, которую он определил термином «агрессия», и реакцию, состоящую в том, что личность занимает в общем негативную, недоверчивую позицию по отношению к окружающим, - такая реакция определяется А. Бассом как «враждебность».

А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

1. Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.
2. Косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
3. Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
4. Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5. Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.
6. Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
7. Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
8. Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.