Различаются ведущие социальные роли, вытекающие из социальной структуры общества, и роли, которые возникают относительно произвольно в групповых взаимодействиях  и предполагают активную социальную окраску их реализации. Наиболее четко эти особенности ролевого подхода представлены в концепции западногерманского социолога Р. Дарендорфа, рассматривающей человека как деиндивидуализированный продукт ролевых предписаний, что в определенных условиях отражает отчуждение личности.

    Преодоление односторонности ролевого подхода  к исследованию личности предполагает анализ ее свойств (самосознания, мировоззрения, диспозиции личности), выражающихся в  разнообразных творческих проявлениях, включая активное формирование новых  общественно необходимых функций и образцов поведения (социальное творчество), персонифицированное выполнение социальных функций с учетом социально-локальных условий для достижения общественно значимых целей.

    Роль  чаще всего понимается как социальная функция, модель поведения, объективно заданная социальной позицией личности в системе общественных или межличностных отношений. Исполнение роли должно соответствовать принятым социальным нормам и ожиданиям окружающих вне зависимости от индивидуальных особенностей личности, поскольку социальная роль вытекает из надындивидуальных социальных отношений и взаимосвязей между людьми, осуществляющими совместную деятельность. Существуют различные теории ролевого поведения личности. Например, концепция символического интеракционизма связана с введением американским психологом Дж. Мидом понятия «обмен символами», которые выражаются в словесной и другой форме представлениями о партнере взаимодействия и его ожидании определенных действий со стороны субъекта.

    Выполнение  социальной роли связано как с интересами больших общностей, вытекающими из общности условий их жизнедеятельности, так и со спонтанно возникающей совместной деятельностью (в процессе игры, общения и т. п.). В последнем случае социальная роль имеет субъективную окраску, которая проявляется в стиле ролевого поведения, уровне активности исполнения, что в свою очередь зависит и от индивидуально-личностных особенностей субъекта и от того, насколько глубоко воспринимается им данная социальная роль. Принятие индивидом социальной роли зависит от множества условий, в числе которых решающее значение имеет соответствие роли потребностям и интересам личности в саморазвитии и самореализации. Создание благоприятных условий для самореализации и развития личности ведет к тому, что сохраняется ролевая окраска социального поведения. Последнее регулируется не столько требованиями исполнения данной роли, сколько осознанной целеустремленностью и гибким, творческим использованием объективных ресурсов для достижения социально значимой цели.

    Итак, социальная роль – совокупность норм, определяющих поведение действующих в социальной среде лиц в зависимости от статуса или позиции, и само поведение, реализующее эти нормы. В ролевом описании общество или любая социальная группа предстают в виде набора определенных социальных позиций (рабочий, ученый и т. п.), находясь в которых человек обязан повиноваться «социальному заказу» или ожиданиям других людей, связанных с данной позицией. Выполняя этот «социальный заказ», человек осуществляет один из нескольких возможных вариантов исполнения роли (скажем, ленивого или старательного ученика).

    Американские  социологи (Р. Линтон, Дж. Мид) по-разному  трактуют социальную роль – как  единицу общественной структуры (Р. Линтон) или в плане непосредственного  взаимодействия людей (ролевой игры), в ходе которой благодаря тому, что человек представляет себе в роли другого, происходит усвоение социальных норм и формируется социальное в личности. В действительности ролевые ожидания никогда не бывают однозначными. Кроме того, человек часто попадает в ситуацию ролевого конфликта, когда его разные роли оказываются плохо совместимыми.

    Человеческая  деятельность не исчерпывается ролевым, т. е. шаблонным, поведением; за пределами  социальной роли остаются разнообразные  виды отклоняющегося (девиантного) и спонтанного поведения, в том числе новаторская деятельность человека, созидающая новые нормы и новые роли. Точно так же и структура личности не сводится к совокупности социальных ролей: их интериоризация (усвоение) и соподчинение всегда предполагают конкретную индивидуальность, складывающуюся на протяжении жизненного пути индивида и отличающуюся большой устойчивостью.

    Социальная  роль как элемент структуры личности задаётся тем, что,  попадая в определённую систему отношений с другими  людьми в том или ином качестве, человек сталкивается с определёнными требованиями,  которые неизбежно и неминуемо предъявляются тому,  кто попадает на это место, с системой ожиданий,  что в определённой ситуации он будет вести себя соответствующим образом.

    Основой, на которой формируются роли, являются социальные нормы.

    Различие  норм и ценностей:

• Ценности задают некоторые конечные цели, к которым надо стремиться
• Нормы – это некоторые конкретные ограничители, задающие конкретные установления, которым нужно следовать и которые можно выполнить или не выполнить.

    В каждой социальной группе существует своя система норм, порождающая свою систему ролевых ожиданий.

          Два класса ролей:

• Конвенциональные – шаблоны, которым должен следовать любой человек, оказавшийся в данной ситуации: профессиональные роли, роли пассажира, покупателя, избирателя, семейные роли
• Неформальные – тоже устойчивые шаблоны, связанные с ожиданиями от человека определённого поведения, но они более вариативны – это то, как именно человек выполняет конвенциональную роль.  Конвенциональная роль матери может дополняться неформальными ролями заботливой матери, работающей матери и проч.  Очень часто в социальных группах есть строгая иерархия неформальных ролей.

    По  сути человек всю свою жизнь занимается освоением новых социальных ролей.  Каждую нужно освоить технически и принять её для себя (смысловая сторона).

    Роли  также можно разделить на формальные (много пить – плохо) и неформальные (мало пить – подозрительно и  странно).

    «Роль-для-группы» - отношения, опосредованные совместной деятельностью той или иной конкретной группы. Индивид выполняет роль в составе группы.

    «Роль-для-себя» - личностно-смысловые отношения  к тем объектам, поступкам и  явлениям, ради которых развертывается деятельность и общение человека. Роль вращивается и становится личностной чертой, установкой. 

    2 классических эксперимента по  ролям:

• Зимбардо поставил проблему давления ситуации.  Игра в тюрьму, люди поделены на тюремщиков и заключённых.
• Милгрэм. Про ток, учителя и испытуемого.

 
 
 
 
 
 
 
 

    ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 

    2.1 Метод исследования личности. Тест «Мотивация деятельности» 

    Тест  «Мотивация педагогической деятельности» (методика К. Замфир в модификации  А. Реана) представляет собой одну из многочисленных методик, применяемых  для изучения мотивационной сферы профессионального педагога. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации. О внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются в данной методике на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы.

    Испытуемым  предлагается вынести оценку перечисленных  мотивов профессиональной деятельности по пятибалльной шкале (1- в очень незначительной мере; 2 – в достаточно незначительной мере; 3 – в небольшой и в немаленькой мере; 4 – в достаточно большой мере; 5 – в очень большой мере). Оценивается список из следующих мотивов: 1. Денежный заработок; 2. Стремление к продвижению по работе; 3. Стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег; 4. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей; 5. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других; 6. Удовлетворение от самого процесса и результата работы; 7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности.

    Подсчитываются  показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней  отрицательной (ВОМ). Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5.

    На  основании полученных результатов  определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между  собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.

    К наилучшим, оптимальным, мотивационным  комплексам следует относить следующие  два типа сочетания:

    1)ВМ>ВПМ>ВОМ  (внутренняя мотивация больше  внешней положительной, а внешняя  положительная больше внешней  отрицательной);

    2)ВМ=ВПМ>ВОМ (внутренняя мотивация равна внешней положительной , которая больше внешней отрицательной).

    Между этими комплексами заключены  промежуточные с точки зрения их эффективности иные мотивационные  комплексы. При интерпретации следует  учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

    Данная  методика дает возможность по структуре  мотивационного комплекса сделать  заключение об удовлетворенности педагога своей профессией. Между характером мотивации и удовлетворенностью, по данным А. Реана существует средней силы устойчивая связь. Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже его эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» (которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешней положительной мотивацией), тем выше уровень эмоциональной нестабильности.

    2.2 Исследование самооценки личности.

 

    К методикам, направленным на исследование самооценки, следует отнести и методику, разработанную С. Я. Рубинштейн. Она представляет собой вариант методики Т. В. Дембо, которая применялась для выявления «представления о счастье», но С. Я. Рубинштейн использует ее значительно шире для выявления самооценки. Классический вариант методики, примененной С.Я. Рубинштейн заключается в следующем: перед испытуемым кладут чистый лист бумаги; экспериментатор проводит на нем вертикальную черту и просит испытуемого отметить свое место по состоянию здоровья среди всех людей, размещенных на этой черте (от самых здоровых — вверху до самых больных — внизу).

    Затем испытуемому предлагается аналогичная  задача: его просят отметить свое место  среди всех людей по уму (вторая вертикальная черта); после этого — по счастью  и по характеру (третья и четвертая вертикальные черты).

    Когда испытуемый выполнил все эти задания, его просят рассказать, каких людей  он считает счастливыми, несчастливыми, глупыми, умными и т.д. Таким образом, в конечном итоге выявляется соотношение  самооценки испытуемых с их представлением об этих категориях. По данным С. Я. Рубинштейн, у здоровых людей независимо от их самооценки обнаруживается тенденция к «точке чуть выше середины».

    При психических заболеваниях нередко  наблюдается некритичное отношение  к своей болезни и способностям, вследствие чего самооценка больных является в одних случаях слишком завышенной, в других - слишком заниженной.

    Со  времен разработки данная методика притерпела многочисленные модификации. Известны варианты для детей (с указанием  понятных ребенку категорий); варианты с некоторой стандартизацией (с дроблением шкал на равные промежутки); варианты с горизонтальным расположением шкал; варианты, требующие замеров линейкой после того как испытуемый поставит на шкале свою отметку; варианты, снабженные возрастными нормами и т.д. Практика показала, что этот инструмент оказался чрезвычайно гибок, и позволяет получить разнообразную информацию об испытуемом, о его самооценке и самоотношении.

    2.3 Исследование уровня притязаний личности.

 

    Сотрудник К. Левина Ф. Хоппе начал исследования в области «уровня притязаний». Его методика состояла в следующем: испытуемым предлагается ряд заданий (от 14 до 18), отличающихся по степени трудности. Все задания нанесены на карточки, которые расположены перед испытуемыми в порядке возрастания их номеров. Степень трудности задания соответствует величине порядкового номера карточки. Исследования Ф. Хоппе показали, что, как правило, испытуемые выбирают после успешных решений задания более сложные и, наоборот, после ряда неудачных решений обращаются к заданиям более легким. Качество выполнения задания влияет на выбор следующего задания.